吳林靜 李晶 金晨陽(yáng)

摘? ?要：在線討論已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于各類在線教學(xué)場(chǎng)景中，用于促進(jìn)師生和生生之間的交流。但在線討論過(guò)程中如何向?qū)W習(xí)者提供有效的教師反饋以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入則尚不明確。文章以某師范大學(xué)36名學(xué)習(xí)者為被試，通過(guò)實(shí)證研究探索了不同的教師反饋方式對(duì)學(xué)習(xí)者在線討論中學(xué)習(xí)投入的影響。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)：在線討論中學(xué)習(xí)者的情感投入略低于行為投入和認(rèn)知投入;不能確定僅使用情感型反饋能夠?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響;使用情感型加認(rèn)知型混合反饋策略能夠?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，尤其是行為投入和認(rèn)知投入產(chǎn)生正向影響，且促進(jìn)了學(xué)習(xí)者討論過(guò)程中的深度認(rèn)知加工過(guò)程。針對(duì)上述結(jié)論，文章提出了以下建議：重視并提升學(xué)習(xí)者在線討論中的情感投入;在線討論中通過(guò)自動(dòng)化的方式以教師身份向?qū)W習(xí)者提供情感反饋;在自動(dòng)化情感反饋的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)向?qū)W習(xí)者提供個(gè)性化的認(rèn)知型反饋，通過(guò)混合式反饋策略，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，促進(jìn)其高階認(rèn)知能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：在線討論;教師反饋;學(xué)習(xí)投入;行為投入;認(rèn)知投入

中圖分類號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2021）11-0014-05

一、引言

隨著信息技術(shù)的不斷進(jìn)步，在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式，尤其是在疫情期間，在線學(xué)習(xí)為“停課不停學(xué)”提供了強(qiáng)力的支撐和保障。但是，在線學(xué)習(xí)中存在缺乏面對(duì)面的師生互動(dòng)、交流和監(jiān)督，導(dǎo)致容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)者投入不足、隨意終止等問(wèn)題。為了緩解這一現(xiàn)象，各類在線學(xué)習(xí)平臺(tái)均會(huì)提供在線討論的功能，以促進(jìn)生生、師生之間的交流，提升學(xué)習(xí)效率。在線討論中教師參與的各類行為被稱為教師反饋。相關(guān)研究已經(jīng)表明，在線討論中的教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用[1-3]。但各種不同類型的反饋策略對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的影響是否相同，如何選擇合適、高效的反饋策略則尚不明確，有待進(jìn)一步研究。針對(duì)這一問(wèn)題，本文以某師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生的《計(jì)算思維》課程為例，通過(guò)實(shí)證研究，探究情感型教師反饋和認(rèn)知型教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響，為在線學(xué)習(xí)中在線討論的組織與管理提供建議和參考。

二、相關(guān)研究

1.學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者投身于學(xué)習(xí)之中而表現(xiàn)出的一種積極而持續(xù)的狀態(tài)，主要分為三個(gè)方面：行為投入、認(rèn)知投入和情感投入，彼此存在相互影響。行為投入是指學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過(guò)程中呈現(xiàn)的專注力、努力程度與持續(xù)性;認(rèn)知投入體現(xiàn)在深層次認(rèn)知策略使用、自我監(jiān)控與主動(dòng)自我調(diào)節(jié)等;情感投入是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感體驗(yàn)，包括促進(jìn)任務(wù)完成的積極情感（如好奇、熱情等）、抑制任務(wù)完成的消極情感（如痛苦、憤怒、焦慮等）。目前，已有大量關(guān)于在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入影響因素的相關(guān)研究，主要可以分為兩大類：第一類是學(xué)習(xí)者自身的因素，如自我效能感、感知有用性等。典型研究如Jung和Lee使用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)得知，學(xué)習(xí)者的感知有用性、學(xué)習(xí)自我效能感與教學(xué)存在感對(duì)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生積極影響[4]。Chen在探究自我效能感與學(xué)習(xí)績(jī)效、學(xué)習(xí)投入的關(guān)系時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自我效能感對(duì)他們的學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)表現(xiàn)有影響[5]。雷玉菊等以調(diào)查問(wèn)卷形式研究證實(shí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)信念（內(nèi)隱智力信念、感知任務(wù)價(jià)值）及動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)均對(duì)學(xué)習(xí)投入能夠起到正向預(yù)測(cè)作用[6]。Zhen和同事采用多元間接模型得出學(xué)業(yè)自我效能感和積極的學(xué)業(yè)情緒可以通過(guò)調(diào)節(jié)能力和相關(guān)滿意度對(duì)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響[7]。第二類是考察外部因素對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響，如信息技術(shù)工具和外部反饋。信息技術(shù)工具包括以計(jì)算機(jī)為中介的學(xué)習(xí)、管理工具等。如Swart調(diào)查顯示使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中的反思性自我評(píng)價(jià)工具能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成績(jī)。Stein Brunvand 在其研究中詳細(xì)介紹了一種叫做VoiceThread的計(jì)算機(jī)工具，它可以讓學(xué)生按照自己的節(jié)奏以多種方式參與和協(xié)作。他指出此工具在激活學(xué)習(xí)過(guò)程中非常有助于提高學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)投入[8]。外部反饋主要包括同伴反饋和教師反饋。同伴反饋被認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者的社交參與具有積極的促進(jìn)作用[9][10]。教師反饋則有著更為重要的作用。教師作為學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者和引導(dǎo)者，其反饋能夠顯著影響在線討論的進(jìn)程和發(fā)展，對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果均有重要的影響[11]。

2.教師反饋

反饋?zhàn)畛跗鹪从诳刂普?，指的是將系統(tǒng)的輸出返回到輸入端，并影響系統(tǒng)的輸入，從而最終影響系統(tǒng)的進(jìn)程[12]。教師反饋則是指在教學(xué)系統(tǒng)中，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的行為做出一定的反應(yīng)，以此影響學(xué)習(xí)者的行為，并最終影響教學(xué)效果。提供有效的反饋被認(rèn)為對(duì)教學(xué)有著重要的作用和影響，且是未來(lái)教師的必備技能之一[13][14]。教師反饋有多種不同的分類方式，如直接反饋與間接反饋、內(nèi)容反饋與形式反饋、積極反饋與消極反饋[15]等。其中Vigil在1976提出的分類得到了廣泛的應(yīng)用和認(rèn)可，其根據(jù)課堂上師生互動(dòng)中教師反饋的傾向性提出了將教師反饋分為情感型反饋和認(rèn)知型反饋[16]。在該分類的基礎(chǔ)上，Hoey進(jìn)一步將教師反饋分為7種類型：教學(xué)型、提問(wèn)型、鼓勵(lì)型、承認(rèn)型、對(duì)話型、評(píng)價(jià)型和操作型[17]。學(xué)者們也開(kāi)展關(guān)于特定類型的教師反饋是否能夠促進(jìn)互動(dòng)和學(xué)習(xí)效果的研究。Hoey等人指出教學(xué)型評(píng)論（包括新信息、說(shuō)明、學(xué)習(xí)資源等）可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)進(jìn)展的感知。Costley指出，教師以直接指導(dǎo)的形式進(jìn)行評(píng)語(yǔ)能夠顯著提高學(xué)生的批判性思維能力，促進(jìn)話語(yǔ)則可以提高學(xué)生的社會(huì)存在感[18]。上述研究均指出，在線討論中教師應(yīng)注意引導(dǎo)討論的重點(diǎn)，提供直接的信息，以促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)。但也有學(xué)者指出問(wèn)題類型的均衡選擇將促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因?yàn)槿魏我环N教師問(wèn)題都不比其他問(wèn)題具有更重要的作用[19]。綜上所述，在線討論中的教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有顯著促進(jìn)作用，但不同類型的反饋是否具有相同的作用以及不同類型的反饋對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入中各維度的影響則尚不明確，有待進(jìn)一步研究。

針對(duì)上述問(wèn)題，本文以借鑒Vigil關(guān)于教師反饋的分類方法，通過(guò)單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探索不同類型的教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入各維度的影響，從而為在線討論的組織和管理提供參考。其中兩種不同類型的教師反饋的具體說(shuō)明和示例如表1所示。

根據(jù)教師反饋的不同類型，本研究擬探究?jī)H使用情感型反饋、混合使用情感型反饋加上認(rèn)知型反饋這兩種不同的反饋策略對(duì)在線討論中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響，通過(guò)前后測(cè)設(shè)計(jì)開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和行為數(shù)據(jù)分析學(xué)習(xí)者在不同階段學(xué)習(xí)投入的變化，探索有效的教師反饋方式，為在線討論提供建議和參考。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.研究目標(biāo)

選取某師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)必修課《計(jì)算思維》課程為例，采取實(shí)驗(yàn)研究法，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行單組實(shí)驗(yàn)前中后測(cè)，以研究不同類型的教師反饋形式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響。

2.研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為某師范大學(xué)一年級(jí)教育技術(shù)專業(yè)的36名學(xué)生，其中男生8名，女生28名，平均年齡為18.2歲。

3.研究工具

在研究過(guò)程的前、中、后期分別對(duì)36名學(xué)生的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)學(xué)習(xí)者自報(bào)告的形式對(duì)學(xué)習(xí)者在線討論中的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行評(píng)估。此外，本研究還采集了學(xué)習(xí)者在線討論過(guò)程中的所有數(shù)據(jù)，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析作為問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。學(xué)習(xí)投入調(diào)查問(wèn)卷使用的是由李爽、喻忱編制的“遠(yuǎn)程學(xué)生學(xué)習(xí)投入評(píng)價(jià)量表”[20]。該量表包含行為、情感、認(rèn)知三個(gè)投入分量表，編制者對(duì)該量表進(jìn)行了多輪信效度檢驗(yàn)和修訂，驗(yàn)證該量表具有較好的信效度。本研究結(jié)合實(shí)際研究場(chǎng)景，對(duì)該量表進(jìn)行了相應(yīng)的修改，共計(jì)包含30題，其中行為投入維度10題、情感投入維度5題，認(rèn)知投入維度15題。所有題目采用李克特5級(jí)量表進(jìn)行計(jì)分，從1至5為“完全不符合”到“完全符合”，分?jǐn)?shù)越高代表學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入水平越高。經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)，問(wèn)卷在行為投入維度、情感投入維度和認(rèn)知投入維度的信度（克隆巴赫系數(shù)）分別為0.805、0.869和0.829，表明該問(wèn)卷具有較高的信度。

4.研究過(guò)程

本研究采用單組前后測(cè)設(shè)計(jì)，具體研究過(guò)程如下：整個(gè)研究過(guò)程持續(xù)6周，其中第一周為準(zhǔn)備周，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)是熟悉在線討論環(huán)境和工具的使用，進(jìn)行試用，以保證學(xué)習(xí)者完全掌握平臺(tái)及其相關(guān)功能。第一周結(jié)束后進(jìn)行前測(cè)，以了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的初始狀態(tài)。第二周至第四周為實(shí)驗(yàn)第一階段，在此階段的在線討論中，教師向?qū)W習(xí)者提供情感型反饋。第四周結(jié)束后，進(jìn)行中測(cè)問(wèn)卷調(diào)查，并采集所有學(xué)習(xí)者的討論數(shù)據(jù)。第五周至第六周為實(shí)驗(yàn)第二階段，在此階段的在線討論中，教師除向?qū)W習(xí)者提供情感型反饋之外，還向?qū)W習(xí)者提供認(rèn)知型反饋。第六周結(jié)束后，進(jìn)行后測(cè)問(wèn)卷調(diào)查，并采集再次采集所有學(xué)習(xí)者的討論數(shù)據(jù)。實(shí)驗(yàn)完成后，對(duì)學(xué)習(xí)者的問(wèn)卷自報(bào)告數(shù)據(jù)和在線討論行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析整理，以探索不同的反饋方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

1.描述性統(tǒng)計(jì)

對(duì)學(xué)習(xí)者在研究過(guò)程中的前、中、后測(cè)的學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，得到的結(jié)果如表2所示。

從表中可以看出，各維度的學(xué)習(xí)投入在2.8～5之間（李克特5級(jí)計(jì)分），三個(gè)不同階段的學(xué)習(xí)投入合計(jì)的平均值依次升高，分別為11.99（前測(cè)）、12.12（中測(cè)）和12.52（后測(cè)）。在前、中、后三次調(diào)查中，學(xué)習(xí)者在三個(gè)維度的學(xué)習(xí)投入均呈現(xiàn)相同的規(guī)律，即行為投入的均值在三個(gè)維度中最高，認(rèn)知投入次之，而情感投入的均值則最低。

為了更好地了解各維度在前中后測(cè)中的變化情況，本研究進(jìn)一步繪制了三個(gè)子維度在前中后測(cè)中的對(duì)比箱線圖，如圖1所示。

從中可以看出，學(xué)習(xí)者的行為投入在后測(cè)時(shí)明顯高于前測(cè)和中測(cè);而情感投入在三次測(cè)試中的分布基本相似;認(rèn)知投入在后測(cè)中也明顯高于前測(cè)和中測(cè)。為了進(jìn)一步驗(yàn)證學(xué)習(xí)投入在三次測(cè)試中是否存在顯著差異，本研究進(jìn)一步通過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.前測(cè)與中測(cè)學(xué)習(xí)投入配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

在實(shí)驗(yàn)第一階段中，教師在在線討論中向?qū)W習(xí)者提供情感型反饋，即對(duì)學(xué)習(xí)者的意見(jiàn)表示認(rèn)同和贊揚(yáng)。為了檢驗(yàn)情感型反饋是否對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的前測(cè)數(shù)據(jù)和中測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，其結(jié)果如表3所示。

從表3的結(jié)果可以看出，在學(xué)習(xí)投入合計(jì)和三個(gè)子維度上，后測(cè)數(shù)據(jù)的均值均高于前測(cè)數(shù)據(jù)，但是各維度在0.05水平上均不存在顯著差異。

3.中測(cè)與后測(cè)學(xué)習(xí)投入配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

在實(shí)驗(yàn)第二階段中，教師在在線討論中除了向?qū)W習(xí)者提供情感型反饋之外，同時(shí)向?qū)W習(xí)者提供認(rèn)知型的反饋，即向?qū)W習(xí)者提供更多的信息、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更為深入的討論等。為了檢驗(yàn)情感型加認(rèn)知型混合反饋策略是否對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，將學(xué)習(xí)者的中測(cè)數(shù)據(jù)和后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，其結(jié)果如表4所示。

從表4中的結(jié)果中可以看出，學(xué)習(xí)投入的后測(cè)與中測(cè)數(shù)據(jù)相比，其學(xué)習(xí)投入合計(jì)、行為投入子維度、認(rèn)知投入子維度均存在顯著差異，且后測(cè)高于中測(cè)。而在情感投入子維度上，雖然后側(cè)值高于中測(cè)值，但其不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。

4.在線討論各階段行為數(shù)據(jù)對(duì)比與分析

除了通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查采集學(xué)習(xí)者的自報(bào)告學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)之外，本研究還采集了學(xué)習(xí)者在線討論過(guò)程中的行為數(shù)據(jù)，以作為自報(bào)告數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。根據(jù)學(xué)習(xí)者的在線討論行為數(shù)據(jù)，本研究主要提取了以下三個(gè)行為特征，用于對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行分析：

參與人數(shù)：參與某次主題討論的學(xué)習(xí)者的總?cè)藬?shù)。

總互動(dòng)數(shù)：某次主題討論中學(xué)習(xí)者參與的各類互動(dòng)行為的總量，包括：發(fā)帖、回帖、點(diǎn)贊、送花等。

回帖數(shù)量：某次主題討論中學(xué)習(xí)者回復(fù)主題的帖子數(shù)量。

圖2展示了上述三個(gè)特征在整個(gè)研究過(guò)程中的變化趨勢(shì)。

從圖2中可以看出，隨著實(shí)驗(yàn)的不斷深入，學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)呈現(xiàn)持續(xù)增加的趨勢(shì)。從第2周至第6周，參與人數(shù)、總互動(dòng)數(shù)和回帖數(shù)量均得到了一定的提升，即學(xué)習(xí)者的行為投入呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)。此外，在實(shí)驗(yàn)第一階段，回帖數(shù)量與參與人數(shù)差距極小;而在第二階段，在兩個(gè)特征均有所提升的同時(shí)，回帖數(shù)量與參與人數(shù)的差距增大。這一現(xiàn)象說(shuō)明，在第二階段，學(xué)習(xí)者的平均回帖數(shù)量與第一階段相比有所增加，即圍繞一個(gè)話題，學(xué)習(xí)者發(fā)表了更多的回帖，進(jìn)行了更為深入的討論。這也意味著，與第一階段相比，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入有了一定的提升。

五、討論與建議

經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者問(wèn)卷調(diào)查和行為數(shù)據(jù)的分析，可以得到如下結(jié)論：

（1）在線討論中，學(xué)習(xí)者的情感投入水平略低于行為投入和認(rèn)知投入。在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行的前、中、后三次學(xué)習(xí)投入的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示學(xué)習(xí)者情感投入子維度的平均值均低于行為投入和認(rèn)知投入。這一結(jié)果說(shuō)明，在線討論中學(xué)習(xí)者的情感投入要弱于行為投入和認(rèn)知投入。教師作為在線討論組織者應(yīng)探索更多的組織和管理策略以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的情感投入。

（2）在第一階段實(shí)驗(yàn)中，僅使用情感型教師反饋后，學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)在第一階段的三周中呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)，但學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的前測(cè)和中測(cè)在各子維度上均不存在0.05水平上的顯著差異。這一數(shù)據(jù)說(shuō)明雖然學(xué)習(xí)行為略有上升，但不能確認(rèn)僅使用情感型教師反饋能夠?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向影響。

（3）在第二階段實(shí)驗(yàn)中，使用情感型教師反饋加認(rèn)知型教師反饋的混合式反饋策略，學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)在第二階段的二周中仍然呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，且學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的中測(cè)和后測(cè)數(shù)據(jù)在學(xué)習(xí)投入合計(jì)、行為投入子維度和認(rèn)知投入子維度上均存在顯著差異。這一數(shù)據(jù)說(shuō)明，與僅使用情感型反饋相比，使用情感型加認(rèn)知型的混合式反饋策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線討論中的學(xué)習(xí)投入，尤其是行為投入和認(rèn)知投入。但不能確認(rèn)使用混合式反饋策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線討論中的情感投入。

（4）在第二階段的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)中，學(xué)習(xí)者的回帖數(shù)量與參與人數(shù)之差與第一階段相比有一定程度的增大。這一數(shù)據(jù)說(shuō)明，與僅提供情感型反饋相比，使用情感加認(rèn)知的混合型反饋策略不僅僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)者自我感知的認(rèn)知投入，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的深度認(rèn)知加工過(guò)程。在收到教師的反饋之后，學(xué)習(xí)者圍繞主題展開(kāi)了更為深入的討論，其認(rèn)知加工水平與第一階段相比得到了更高的發(fā)展。

針對(duì)上述結(jié)論，本研究為在線討論的組織提出以下建議：

（1）促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線討論中的情感投入。學(xué)習(xí)者在線討論中的情感投入均值低于行為投入和認(rèn)知投入。教師應(yīng)注意探索更多促進(jìn)學(xué)習(xí)者情感投入的組織策略，以提升學(xué)習(xí)者的情感投入。

（2）通過(guò)自動(dòng)化的方式向?qū)W習(xí)者提供情感型反饋。雖然僅使用情感型反饋并不能顯著提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，但混合式的反饋策略則能夠顯著提高其行為投入和認(rèn)知投入。由于情感型反饋與討論主題本身并無(wú)直接關(guān)聯(lián)，可以通過(guò)計(jì)算機(jī)自動(dòng)回復(fù)的方式實(shí)現(xiàn)，以節(jié)省教師的精力和時(shí)間更好地開(kāi)展認(rèn)知型反饋。具體措施為在線討論系統(tǒng)中增加自動(dòng)點(diǎn)贊、設(shè)置以教師身份發(fā)布的情感型自動(dòng)回復(fù)等。

（3）教師應(yīng)提供及時(shí)的認(rèn)知型反饋以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。情感型反饋可以通過(guò)自動(dòng)化的方式進(jìn)行提供，而認(rèn)知型的反饋則依賴于教師根據(jù)在線討論的具體內(nèi)容提供個(gè)性化的反饋。這些認(rèn)知型的反饋對(duì)于學(xué)習(xí)者的行為投入和認(rèn)知投入有著重要的促進(jìn)作用，而且能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知加工。

六、結(jié)語(yǔ)

本文針對(duì)在線討論中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入不足的問(wèn)題，研究了不同類型的教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。通過(guò)實(shí)證研究的方式，以某師范大學(xué)《計(jì)算思維》課程中的36名學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，通過(guò)單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探索不同的反饋策略對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響。通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，在線討論中學(xué)習(xí)者的情感投入低于行為投入和認(rèn)知投入;不能確定僅使用情感型教師反饋能夠?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向影響;但使用情感型加認(rèn)知型的混合式反饋策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為投入和認(rèn)知投入，且能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知加工。針對(duì)上述結(jié)論，本文提出了在線討論中的一些建議和策略，以幫助教師更好地管理和組織在線討論。本研究也存在一些不足之處，如樣本量小、未能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的情感投入、研究對(duì)象專業(yè)較為單一等問(wèn)題。之后將針對(duì)上述問(wèn)題，進(jìn)一步擴(kuò)大樣本容量，探索促進(jìn)學(xué)習(xí)者情感投入的教師反饋策略。

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（編輯：王曉明）