曾文婕，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)，價(jià)值教育研究與開發(fā)中心主任，教授，博士生導(dǎo)師。

立德樹人是教育的根本任務(wù)，德育課程是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。德育課程的開發(fā)既要有助于“教師的教”，更要有助于“學(xué)生的學(xué)”。為了避免以教代學(xué)的局限，需要凸顯學(xué)習(xí)立場(chǎng)，深入思考如何有效促進(jìn)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)。針對(duì)如何開發(fā)德育課程會(huì)更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)這一問題，可以基于“學(xué)習(xí)為本評(píng)估”的視野展開討論，期望為中小學(xué)德育課程建設(shè)與發(fā)展提供一定的參考。

一、什么是“學(xué)習(xí)為本”

（一）從與學(xué)生為本的區(qū)別解讀學(xué)習(xí)為本

一說到“學(xué)習(xí)為本”，可能很多老師都會(huì)想到“學(xué)生為本”，因?yàn)閮烧叨己?jiǎn)稱“學(xué)本”，其實(shí)兩者是有區(qū)別的。學(xué)習(xí)為本的一個(gè)基本理念是學(xué)習(xí)與發(fā)展屬于一體兩面，學(xué)生通過學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展，在學(xué)習(xí)的過程中讓自己的生命不斷地成長(zhǎng)，用哲學(xué)的話說，學(xué)生是以自己的學(xué)習(xí)生命存在作為生命存在的基本形式并以學(xué)習(xí)作為生命優(yōu)化的基本方式。這里的“學(xué)習(xí)”，不僅僅指知識(shí)學(xué)習(xí)，而是一個(gè)“大學(xué)習(xí)”的概念，知識(shí)的學(xué)習(xí)、情感的學(xué)習(xí)、信念的學(xué)習(xí)等等都納入其中。可見，學(xué)習(xí)為本不等同于學(xué)生為本。學(xué)習(xí)為本是以學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為本，追求學(xué)以成人。

（二）從課程的層次邏輯解讀學(xué)習(xí)為本

課程主要有理想課程、官方課程、學(xué)校課程、所教課程、所學(xué)課程、所得課程六個(gè)層次。專家、校長(zhǎng)、教師和家長(zhǎng)心目中，自覺或不自覺地有一種理想的課程形態(tài)，據(jù)此他們會(huì)評(píng)判學(xué)校所開的課程哪里好、哪里不好，符合他們期望的課程被認(rèn)為是好的，不符合他們期望的課程被認(rèn)為是不好的、有缺失的。一部分理想課程形態(tài)經(jīng)過論證，為官方所認(rèn)可，要求學(xué)校加以落實(shí)，就成為官方課程。官方課程可以落實(shí)為學(xué)校課程。學(xué)校課程落實(shí)到教師所教的課程上，就成為所教課程?，F(xiàn)在我們比較關(guān)注學(xué)校的課程門類有沒有開足、開齊，就是因?yàn)橛行W(xué)校課程并沒有落實(shí)為教師的所教課程。接下來，還要關(guān)注教師的所教課程有沒有落實(shí)為學(xué)生的所學(xué)課程。教師教了，學(xué)生學(xué)了嗎？學(xué)生學(xué)了，但他們學(xué)會(huì)了嗎？學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，學(xué)生會(huì)不會(huì)忘記？學(xué)生走出校門之后，帶得走多少學(xué)到的知識(shí)和積淀下來的思維方式，推動(dòng)自己進(jìn)行可持續(xù)的終身發(fā)展呢？從課程的層次邏輯來解讀學(xué)習(xí)為本，就要看到和承認(rèn)“教了，不等于學(xué)了;學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了”。學(xué)習(xí)為本，就是要關(guān)注學(xué)生究竟學(xué)了沒有、學(xué)會(huì)了沒有。當(dāng)然，學(xué)生學(xué)的內(nèi)容是否為其年齡階段最應(yīng)該學(xué)習(xí)的，學(xué)生現(xiàn)在學(xué)的內(nèi)容對(duì)其未來發(fā)展究竟價(jià)值幾何等其他的關(guān)注點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)為本視野需要考量的。

二、如何基于“學(xué)習(xí)為本評(píng)估”

開發(fā)德育課程

國(guó)家層面、地方層面、學(xué)校層面、教師層面、家長(zhǎng)層面都在強(qiáng)調(diào)改革教育評(píng)估方式。究竟怎么改呢？事實(shí)上，評(píng)估有多重目的，比如評(píng)估要做判斷，要給學(xué)生打分賦等，還要承擔(dān)篩選和問責(zé)等功能。學(xué)習(xí)為本評(píng)估強(qiáng)調(diào)的就是如何能夠在評(píng)估所要承擔(dān)的多種功能之間保持一種張力，即在可以接受的情況下，能夠把促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)放在評(píng)估最重要的位置，能夠讓評(píng)估指向真正讓學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生、讓學(xué)生的學(xué)習(xí)得到提升。具體來說，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，包括三個(gè)維度：一是判斷過去的學(xué)習(xí)，二是優(yōu)化當(dāng)下的學(xué)習(xí)，三是改進(jìn)未來的學(xué)習(xí)。如何能夠在評(píng)估時(shí)考慮到學(xué)生的終身發(fā)展，通過評(píng)估培育和支持學(xué)生的終身有效學(xué)習(xí)，是我們需要思考的問題。

如何基于學(xué)習(xí)為本評(píng)估開發(fā)學(xué)校的德育課程，主要從四方面展開。

（一）逆向思考

過去，德育課程開發(fā)的大致流程是先確定課程目標(biāo)，再設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)估。逆向思考通俗地說就是倒推法，是從“最后要幫助學(xué)生達(dá)到什么樣的道德發(fā)展?fàn)顩r，使學(xué)生各方面有什么樣的表現(xiàn)”倒推回來，看課程實(shí)施、課程內(nèi)容和課程目標(biāo)要怎樣構(gòu)建，每一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)要做什么，做成什么樣子。也就是說，要從課程評(píng)估，特別是從學(xué)生的所得課程及對(duì)所得課程的評(píng)估入手加以考慮。這就意味著德育課程從開始開發(fā)，就要明確從哪些方面去評(píng)價(jià)課程的成效，要知道評(píng)什么、誰(shuí)來評(píng)、怎么評(píng)以及用什么工具來評(píng)。需要注意的是，一些學(xué)校的德育課程評(píng)估主要針對(duì)學(xué)校、教師和學(xué)生獲得了多少獎(jiǎng)，雖然這也是課程評(píng)估的一種體現(xiàn)，但是，課程評(píng)估還需要更深入、更系統(tǒng)，為分析學(xué)生的道德學(xué)習(xí)是否發(fā)生及發(fā)生到何種程度提供更多維度、更多層次的證據(jù)，以便循證作出改進(jìn)德育課程開發(fā)及師生教與學(xué)的決策。其中，評(píng)估指標(biāo)要清晰、可教、可學(xué)、可評(píng)。“清晰”，大家很容易理解。“可教”和“可學(xué)”，指所提出的評(píng)估指標(biāo)是教師和學(xué)生通過努力可以達(dá)成的?！翱稍u(píng)”，要求通過評(píng)估，教師可以掌握判斷學(xué)生是否真正學(xué)會(huì)、學(xué)生的道德學(xué)習(xí)究竟有沒有發(fā)生及發(fā)生到什么程度的方法。在實(shí)踐操作過程中，很難保證評(píng)估指標(biāo)百分之百清晰、可評(píng)。這是一種追求，教無止境、學(xué)無止境，課程開發(fā)也是無止境的。

反觀現(xiàn)實(shí)，許多學(xué)校對(duì)所開發(fā)的德育課程最終要呈現(xiàn)出什么效果，并沒有做到胸有成竹之后再加以反推，以便形成相應(yīng)的課程目標(biāo)序列。例如，有的學(xué)校開發(fā)了多種德育課程，其中的一項(xiàng)課程目標(biāo)是學(xué)生能夠形成友善的價(jià)值觀，那么，基于學(xué)習(xí)為本評(píng)估的視野，應(yīng)該如何逆向思考呢？如果該課程要培養(yǎng)學(xué)生的友善價(jià)值觀，就需要知道要從哪些方面評(píng)估學(xué)生是否形成了友善價(jià)值觀或者學(xué)生的友善水平發(fā)展到什么程度了。一旦這樣思考問題，就必然要思考友善價(jià)值觀由哪些子要素構(gòu)成，這些子要素是否清晰、可教、可學(xué)、可評(píng)，以及要怎樣評(píng)、由誰(shuí)來評(píng)等問題。

從課程評(píng)估出發(fā)的逆向思考，有利于課程目標(biāo)的具體化、序列化，也有利于課程內(nèi)容和課程實(shí)施指向目標(biāo)的達(dá)成。在上述例子中，相應(yīng)德育課程的目標(biāo)表述不再只是較為空泛的“學(xué)生能夠形成友善價(jià)值觀”，而是進(jìn)一步從可評(píng)估的角度思考，將“友善”分解為“與己友善、與人友善、與環(huán)境友善”三個(gè)一級(jí)評(píng)估指標(biāo)。其中的與己友善又可以細(xì)化為“自我認(rèn)同、自我健康、自我發(fā)展、自我安全與自我決策”五個(gè)二級(jí)評(píng)估指標(biāo)，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)還可以再具體化，形成更為精細(xì)化的三級(jí)評(píng)估指標(biāo)。從評(píng)估出發(fā)有利于建構(gòu)出清晰的“友善價(jià)值觀”的目標(biāo)序列。如果教師都不知道友善價(jià)值觀由哪些要素構(gòu)成，要從哪些方面評(píng)估學(xué)生是否形成了友善價(jià)值觀，僅僅停留在“說話要怎樣”或“與父母相處要怎樣”等較為籠統(tǒng)、泛化的理解層面，不僅易造成評(píng)估難以可操作化，也很難梳理清楚要從哪些方面選擇課程內(nèi)容。

（二）整體取向

整體取向的第一層意思是對(duì)德育課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)估加以整體考慮。仔細(xì)分析一門德育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)估，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間存在脫節(jié)甚至矛盾的情況，并未真正做到統(tǒng)籌謀劃與布局。比如，德育課程目標(biāo)并非簡(jiǎn)單地記憶，更重要的是意義理解、學(xué)以致用，強(qiáng)調(diào)將道德認(rèn)知內(nèi)化為道德情感，形成道德認(rèn)同，進(jìn)而外化為道德行為。但實(shí)施方式卻往往缺少體驗(yàn)、探究，更多的是背誦，同時(shí)，評(píng)估時(shí)過于注重學(xué)生在認(rèn)知維度如何表現(xiàn)，缺乏對(duì)學(xué)生道德理解和踐行層面的關(guān)注，未能充分關(guān)注判斷學(xué)生是否已經(jīng)能理解和踐行，以及能理解和踐行到什么程度的方法?！皩W(xué)生應(yīng)該到哪里”是讓課程目標(biāo)可視、可評(píng)，基于此考慮“學(xué)生現(xiàn)在在哪里”“如何幫助學(xué)生到達(dá)那里”以及“如何確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里”?！叭绾未_信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里”是難度比較大的問題，不能光憑感覺，也不能僅僅依靠考試，在很多時(shí)候，通過卷子很難考核非認(rèn)知層面的道德發(fā)展?fàn)顩r。如何判斷學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)，進(jìn)而找到方法幫助沒有達(dá)到目標(biāo)的學(xué)生達(dá)標(biāo)，也是整體取向的題中之義。

整體取向的第二層意思是統(tǒng)籌考慮學(xué)校的所有德育課程，使之形成體系，以便進(jìn)一步提升學(xué)生的道德學(xué)習(xí)成效。比如，要思考學(xué)校德育的總體目標(biāo)是什么，如何將總體目標(biāo)分解為具體目標(biāo)，學(xué)校所開發(fā)的多種德育課程是否相互補(bǔ)足、形成了有機(jī)聯(lián)系，共同指向目標(biāo)的達(dá)成。帶著這樣的意識(shí)來分析德育課程，會(huì)發(fā)現(xiàn)一些值得斟酌和改進(jìn)的現(xiàn)象。比如，可能學(xué)校的多種課程都指向某一個(gè)具體的德育目標(biāo)，而另一些德育目標(biāo)則是許多課程都不關(guān)注或者沒有加以落實(shí)的。

（三）深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)為本評(píng)估視野下的德育課程要促進(jìn)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。德育課程不是讓學(xué)生參加一些活動(dòng)就夠了，關(guān)鍵是讓學(xué)生在參加這些活動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，而不是表層的學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)主要包括發(fā)展高階思維、整合學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)。第一，高階思維。道德學(xué)習(xí)是不是深度的，要看有沒有高階思維在起作用，或者有沒有發(fā)展起高階思維。高階思維分為三個(gè)方面：一是批判思維，這意味著不全盤吸收或全盤否定，要從理性分析的角度看待問題。比如，學(xué)習(xí)友愛和誠(chéng)信并非要求記住其概念，關(guān)鍵是要明白為什么要友愛、為什么要誠(chéng)信。二是創(chuàng)造思維，即學(xué)生會(huì)把所學(xué)所想組合成新的、更復(fù)雜的概念或內(nèi)容，自己會(huì)加工、會(huì)組合、會(huì)整合、會(huì)創(chuàng)造。三是關(guān)懷思維，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有代入感，有情感的共鳴。比如，學(xué)生會(huì)為不正當(dāng)?shù)男袨楦械綉嵟蛐邜u，會(huì)為很好的、符合道德的行為感到愉悅。第二，整合學(xué)習(xí)。學(xué)生可以把接觸到的內(nèi)容納入自己原有的價(jià)值觀體系當(dāng)中，而非搭積木式的、拼盤式的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)能夠容納、吸收他人的不同觀點(diǎn)，整合不同來源的想法，形成自己的價(jià)值觀體系。第三，反思性學(xué)習(xí)。學(xué)生會(huì)評(píng)判自己是不是符合道德的要求，而不是一味地等著教師或家長(zhǎng)來評(píng)判他;學(xué)生會(huì)換位思考，從他人的角度來考慮問題;學(xué)生會(huì)反思自己是不是將相應(yīng)的道德要求真正內(nèi)化于心、外化于行。

（四）學(xué)生視角

前面很多內(nèi)容都是從“教師教”的角度來談教師應(yīng)該怎么做，關(guān)鍵還需要學(xué)生將教師的意圖和要求轉(zhuǎn)化為自己的發(fā)展目標(biāo)。教師要認(rèn)同學(xué)生是一個(gè)自主的人、一個(gè)可以自我決定的人，學(xué)生愿意去培養(yǎng)自己的品德、去培育自己的價(jià)值觀、去優(yōu)化自己的生命成長(zhǎng)。在此過程中，教師要幫助學(xué)生明白自己現(xiàn)在要到哪里去、怎么去、如何確信自己已到達(dá)那里、如何幫助自己和還沒有到的同伴到那里，這就是學(xué)生視角。以課程目標(biāo)為例，教師心中的目標(biāo)并不一定能直接成為學(xué)生心中的目標(biāo)，所以要將前者加以“轉(zhuǎn)譯”，使之成為學(xué)生認(rèn)同和踐行的目標(biāo)。教師怎么使用學(xué)生喜歡的語(yǔ)言來表述目標(biāo)，怎么讓學(xué)生認(rèn)可目標(biāo)，這是需要深入思考的。如果學(xué)生認(rèn)同了目標(biāo)，那么學(xué)生既是學(xué)習(xí)者也是監(jiān)控者，自己會(huì)評(píng)估自己的道德學(xué)習(xí)水平如何，會(huì)承擔(dān)起自我發(fā)展的責(zé)任，并學(xué)會(huì)尋找發(fā)展的方法，創(chuàng)造發(fā)展的條件和機(jī)會(huì)。

如果每一位課程實(shí)施者—包括教師和學(xué)生—都知道要到哪里去，并隨時(shí)反思自己現(xiàn)在在哪里、應(yīng)該如何更好地到那里去，那么，師生的每一次教與學(xué)、每一次活動(dòng)、每一次體驗(yàn)，都可以指向課程目標(biāo)，指向?qū)W生要成為什么樣的人。評(píng)估不再是評(píng)學(xué)生現(xiàn)有的水平，而是要以評(píng)估來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生不斷地學(xué)以成人。

責(zé)任編輯丨龐 雪