《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導(dǎo)向，要求“提升教師教書育人能力素質(zhì)”。育人是教師的神圣天職，更是教師的價值所在。然而，在教育實踐活動中，一些教師只教書不育人，不注重對學(xué)生思想道德方面的教育。為此，有必要強調(diào)教師育人能力的重要性以及育人的責(zé)任，進(jìn)而促進(jìn)教師更好地為社會培養(yǎng)所需要的人才。

摘 要

育人是教師的天職與價值所在，良好的育人能力是教師完成育人使命的關(guān)鍵?，F(xiàn)實中，教師育人時有缺場，存在“差序育人”、“靶向式育人”、“離散式育人”、“虛假育人”，甚至只教書不育人的現(xiàn)象。時下，重構(gòu)以關(guān)懷為底色的教師育人能力是提高育人效果，更好地落實立德樹人根本任務(wù)的有效路徑。

關(guān)鍵詞

教師育人能力;關(guān)懷;重構(gòu)

作者簡介

蔣紅斌，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

育人是教師的天職，也是教師的價值所在，良好的育人能力是教師完成育人使命的關(guān)鍵。然而，現(xiàn)實中仍存在教師育人能力欠缺，甚至只教書不育人的現(xiàn)象。為了更好地落實立德樹人的根本任務(wù)，厘清新時境下教師育人能力存在的偏失，重構(gòu)以關(guān)懷為底色的教師育人能力，不失為一種新的思路。

一、教師育人能力的價值邏輯

（一）育人：一個時論時新的恒常主題

育人，是促使學(xué)生“成人”的過程。“成人，指的不是年齡、生理所自然帶來的成年，而是獨立、成熟、責(zé)任意義上的‘長大成人，人格、品格、性格走向成型?！盵1]通俗地說，就是不僅僅引領(lǐng)學(xué)生掌握知識技能，更是教育他們在思想政治和道德理想等方面得到發(fā)展，學(xué)會怎樣做人。

育人是一個亙古常新的話題。古今中外的教育家們對教育的具體論述或有不同，但在強調(diào)育人的優(yōu)先性方面，卻是相同的。教師的一切實踐活動都是為了培養(yǎng)人，這是我國古代教育家們的基本主張，商周時期先賢們就提出教師要造就“修己治人”的人才，孔子更是將道德教化置于教育首位，管仲之的“終身之計，莫如樹人”也說明了育人的社會價值，唐代文學(xué)家權(quán)德輿所說的“育才造士，為國之本”更是強調(diào)了育人對國家和民族的重要意義。

在西方，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德都主張知識教育與道德教育相結(jié)合，注重培養(yǎng)節(jié)制、公正、勇敢、自控等美德。之后無論是洛克強調(diào)的紳士教育、赫爾巴特的“教學(xué)的教育性”主張、盧梭的“只有一門學(xué)科是必須要教給孩子的：這門學(xué)科就是做人的天職”[2]思想，還是蘇霍姆林斯基主張的教師不僅僅是上課，更應(yīng)成為學(xué)生生活的引導(dǎo)者以及道德上的引路人的觀點，都在強調(diào)育人的重要性。

今日，人們對育人的關(guān)注度有增無減，理論探討一直方興未艾，國家層面也給予了充分重視。2018年以來，國家接連出臺文件，要求將立德樹人放在首位，注意教書與育人的統(tǒng)一。黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》再一次強調(diào)要“提升教師教書育人能力素質(zhì)”。

（二）教師育人能力：實現(xiàn)育人目標(biāo)的關(guān)鍵

教師育人能力，即教師根據(jù)社會發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展規(guī)律，基于對育人情境的理解，運用自身的才能，融入積極的態(tài)度和理想信念，科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生健康發(fā)展的能力。教師良好的育人能力是實現(xiàn)育人目標(biāo)的關(guān)鍵。理論研究和教育實踐都表明，教師育人能力直接關(guān)系到學(xué)生的健康成長?！皣伊x務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測幾年來的結(jié)果顯示，教師積極的育人行為能顯著提升中小學(xué)生的主觀幸福感、親社會行為、語文成績和數(shù)學(xué)成績，并明顯降低他們的抑郁水平、孤獨感、攻擊行為和違法行為。與此同時，教師良好的育人行為還有助于調(diào)節(jié)、修正不良家庭背景對學(xué)生發(fā)展的消極影響，縮小城鄉(xiāng)教育差異?！盵3]事實上，提升教師育人能力不僅能有效促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，還能促進(jìn)教育公平與社會和諧。時下，要落實立德樹人的根本任務(wù)，教師育人能力的關(guān)鍵地位更加凸顯。

二、錯置：現(xiàn)實中教師育人問題時有缺場

“教，常有計劃;育，卻靠發(fā)揮……因人而異、因勢利導(dǎo)，這是育的重要特點。”[4]現(xiàn)實教育中，“人們總是習(xí)慣于把育放到特色指標(biāo)中去，是Better to have而非Must的指標(biāo)”[5]。不少教師雖有育人之心，卻缺育人之力，時常發(fā)揮偏誤。

（一）“差序育人”

差序，差別等級之意。費孝通先生曾用“差序格局”描述中國傳統(tǒng)社會的人際格局，意指每個人都以自己為圓心結(jié)成網(wǎng)格，根據(jù)親疏遠(yuǎn)近區(qū)別對待格局里的人，離“圓心”越近，待遇便越優(yōu)厚，離得越遠(yuǎn)，自然就越?jīng)霰?，至于“圈外人”，則往往“高高掛起”。此后，該詞被廣泛用于描繪人們有差別、分等級地同他人交往的情形。

育人過程本是最不該出現(xiàn)這種情形的。人在精神和人格上生而平等，育人重在對學(xué)生的精神關(guān)注和引領(lǐng)，對硬件資源、環(huán)境保障和人際親疏的依賴性并不十分強。然而，現(xiàn)實中卻比較普遍地存在這種現(xiàn)象。稍加留意就能發(fā)現(xiàn)，幾乎每個班級都有被教師放棄的“邊緣人”。在一些教師心目中，學(xué)生就是按某種因素排序的，這些因素可能是教師的個人偏好、私人感情，也可能是學(xué)生的各種表現(xiàn)，甚至是其他外界因素。不管出于什么原因，教師將某些學(xué)生置于遠(yuǎn)離“圓心”的外圈，甚至“圈外”，以親疏處之，這必然導(dǎo)致“偏視”，甚至無視，從而“偏育”。

（二）“靶向式育人”

學(xué)生的發(fā)展具有整體性和聯(lián)動性。馬克思恩格斯指出，人的發(fā)展是體力、智力、知識、才能、興趣、愛好和意識傾向、行為習(xí)慣等各個方面的綜合發(fā)展。[6]這決定了育人的復(fù)雜性，知識傳授、思想價值引領(lǐng)、人格塑造缺一不可?？稍诂F(xiàn)實中，有些教師往往采用靶向式育人，“哪里出了問題育哪里”“何時出了問題何時育”“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，將學(xué)生視為單面、“偏態(tài)”發(fā)展的人。受其反噬，教師淪為擁有精細(xì)教學(xué)技能的“技術(shù)工人”，其育人能力也止于知識技能。

（三）“離散式育人”

學(xué)生的成長是一個復(fù)雜漸進(jìn)的過程，“全程、全員、全方位”是教師育人應(yīng)有的常態(tài)和基本要求。然而，現(xiàn)實中教師育人卻?，F(xiàn)離散之態(tài)。首先是不少教師人為地將教書和育人割裂開來，將關(guān)注點放在知識教學(xué)方面，只教書不育人，或者是教書的時候?qū)ｉT教書，育人的時候?qū)ｉT育人，導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展。其次是育人時間和空間的斷裂。有效的育人不僅在時間上要緊密銜接，在空間上也要無縫對接?？捎械膶W(xué)校和教師是“戰(zhàn)役式”“碎片化”育人，任務(wù)來時疾風(fēng)驟雨地搞“突擊”，或當(dāng)學(xué)生思想行為出現(xiàn)偏差時，才“集中抓一下”。再次是教師團(tuán)體內(nèi)各自為政，互相轉(zhuǎn)嫁責(zé)任。育人需要整合所有的教育力量，形成合力，而現(xiàn)實中，不少教師卻認(rèn)為育人是思想政治教師或德育干事、班主任之責(zé)，與自己無關(guān);也有的教師一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)問題，便將責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給其他教師，或歸咎于家庭和社會，育人內(nèi)涵被窄化，教師育人的整體價值亦被弱化。

（四）“虛假育人”

虛假育人或曰“偽育人”“似育人而非育人”，也是教師育人問題缺場的常見表現(xiàn)。

浮淺是虛假育人的第一個表征，具體表現(xiàn)為形式化和表面化。一些學(xué)校和教師往往抱著完成任務(wù)的心態(tài)，只做表面功夫。還有的學(xué)校，在開學(xué)之初就制訂了一學(xué)期的德育計劃，讓師生一項項去完成，卻大都只重形式，鮮少關(guān)注效果。甚至專門的思品課重視的還是知識傳授，教師強調(diào)的仍是那些必須掌握的“可能會考的知識點”。

單向施教是“虛假育人”的第二個表征。育人是師生之間進(jìn)行的一種交互活動，教師的施育和學(xué)生的回應(yīng)是必不可少的兩個因素，教師要關(guān)注學(xué)生的反饋并據(jù)此調(diào)整自己的教育行為。可是，不少教師在育人過程中空有熱情，苦口婆心，只講輸出，不要反饋，不看成效，致使學(xué)生很自然地將這種單向傳遞當(dāng)成育人的應(yīng)然狀態(tài)，不反饋，甚至逃避、不接受，育人效果可想而知。

替代是“虛假育人”的第三個表征。第一種常見的替代是以罰代育、以智代育、以控制代教育。第二種是以不求回報的愛替代對學(xué)生的教育，甚至以愛之名降低標(biāo)準(zhǔn)去迎合學(xué)生。愛是育人的必要條件但非充分條件，不求回報的愛不是育人，或者說是“虛假育人”。教師育人必須尊重愛護(hù)和嚴(yán)格要求相結(jié)合，恰恰需要學(xué)生的積極回應(yīng)、品德成長和教師的自我提升作為回報。第三種就是以施舍替代教育。有的教師用同情，甚至憐憫，替代對學(xué)生的關(guān)心，使得對學(xué)生的教育變成了施舍，特別是對那些犯錯的學(xué)生，教師更是居高臨下，對其進(jìn)行一種同情式的指教。

教師育人能力的缺場，造成現(xiàn)實中與育人愿景相悖的現(xiàn)象比比皆是，學(xué)生說謊、懶惰、浪費、冷漠、偷盜、欺辱同伴等問題時有發(fā)生;辱師、自殺、思想言論不當(dāng)?shù)劝咐诨ヂ?lián)網(wǎng)上也可以搜索到;思想、價值觀、心理健康等方面的問題同樣堪憂。如此情形，令人痛心。

三、以關(guān)懷為底色：新時境下教師育人能力的重構(gòu)

（一）關(guān)懷：教師育人能力的底色

仔細(xì)考察，學(xué)生出現(xiàn)的問題中絕大部分都反映出關(guān)懷底色的蒼白或喪失。比如學(xué)生跳樓事件，如果班主任的處理方法沒有那么簡單粗暴，或者對當(dāng)事學(xué)生哪怕是表現(xiàn)出一點點的關(guān)切，又或許他的同學(xué)表現(xiàn)出最起碼的關(guān)懷，哪怕是走到他身邊陪伴一下，結(jié)局也許就不一樣了。

關(guān)懷，應(yīng)是教師育人能力的主基調(diào)，能喚起教師的育人意識和責(zé)任，推動教師積極尋求有效的育人途徑。作為育人能力底色的關(guān)懷，并不僅僅是日常意義上的照顧、體貼、幫忙之意，也不僅僅是一種情懷，它更是一種能力，蘊含著如下特征和要求。

第一，這種關(guān)懷具有關(guān)系性，即教師對學(xué)生施予關(guān)懷并引導(dǎo)學(xué)生作出回應(yīng)，再根據(jù)這些回應(yīng)調(diào)整自己的育人行為。學(xué)生的回應(yīng)也不是像固定的方程式，而是源于他的真情實感?！八麄冎g相互依存、相互融合、彼此交叉重疊……每個個體的存在既為關(guān)系所規(guī)定，同時也對關(guān)系的存在發(fā)生作用。”[7]

第二，這種關(guān)懷是持續(xù)的，包括目的上的連續(xù)、時間上的延續(xù)和空間上的對接。持續(xù)的關(guān)懷才能讓育人不“斷檔”，是否具有持續(xù)性，也是教師育人能力高低的一個重要表征。

第三，這種關(guān)懷是全納的和全方位的，既面對所有學(xué)生，又針對學(xué)生發(fā)展的所有方面。

第四，這種關(guān)懷還是全員協(xié)同的。育人是一個系統(tǒng)工程，有賴于全體教師的真誠協(xié)作。

可見，這種關(guān)懷是一種倫理關(guān)懷。諾丁斯指出，關(guān)懷有兩種由淺而深的基本形式，一是自然關(guān)懷，“源自人的本性，是原始的、最初的，帶有一定的沖動色彩”[8];另一種是倫理關(guān)懷，需要關(guān)懷者付出倫理努力。自然關(guān)懷具有差序性和不可控性，作為育人能力底色的關(guān)懷必須是倫理關(guān)懷。

（二）以關(guān)懷為底色的教師育人能力的向度

就關(guān)懷對象而言，教師育人能力包括自育能力與他向關(guān)懷能力。顧名思義，自育能力就是自我教育、自我關(guān)懷的能力，主要包括自我學(xué)習(xí)拓展能力、自我規(guī)約能力和心理調(diào)適能力。育人者須先能自育，關(guān)懷自己也并非自私，它是自我發(fā)展的基礎(chǔ)、關(guān)懷他人的先決條件。自育能力在教師育人能力的構(gòu)成中至關(guān)重要，卻往往被忽略，特別是在強調(diào)犧牲、奉獻(xiàn)的傳統(tǒng)教師觀影響下，更是經(jīng)常被與自私同構(gòu)，有意無意地被舍棄。

他向關(guān)懷能力就是教育學(xué)生的能力，主要包括教師的專業(yè)基礎(chǔ)能力、價值引領(lǐng)能力、品德關(guān)懷能力和心理關(guān)懷能力。后三者在新時境下尤顯重要。

專業(yè)基礎(chǔ)能力包括學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)和教師專業(yè)能力，適應(yīng)時代要求，應(yīng)包括豐富的專業(yè)知識、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)能力、基本教學(xué)技能和教學(xué)創(chuàng)新能力、搜集加工信息以及駕馭各種育人載體的能力、高尚的品德示范能力等。

價值引領(lǐng)能力即教師對學(xué)生進(jìn)行政治、思想價值觀和道德引導(dǎo)的能力。當(dāng)前國際形勢復(fù)雜嚴(yán)峻，思想價值多元，國內(nèi)道德建設(shè)亦處于非常關(guān)鍵的時期，教師除了應(yīng)具有良好的政治素養(yǎng)、正確的思想價值觀和高尚的品德之外，還應(yīng)具有良好的現(xiàn)實敏感性、價值挖掘融合能力和精準(zhǔn)施教能力，以確保育人的正確方向。

品德關(guān)懷能力也同樣重要。品德發(fā)展是學(xué)生“成人”的一個重要方面，教師的指導(dǎo)直接影響到學(xué)生的發(fā)展方向和道德成熟速度、程度。因此，教師要具有了解、關(guān)注學(xué)生的品德發(fā)展需要，集合多方力量，通過各種方式調(diào)動學(xué)生內(nèi)在動力的能力，并以自己的人格修養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生“成人”。

心理關(guān)懷能力是時下特別突出的重要能力。學(xué)生的心理健康狀況直接影響其學(xué)習(xí)狀況和人格品質(zhì)的形成。當(dāng)前，學(xué)生的心理健康狀況堪憂，更加要求教師具有良好的心理健康敏感性、心理教育意識和基本常識，特別是對有心理問題傾向的學(xué)生，要積極而謹(jǐn)慎地采取合適的心理疏導(dǎo)措施，幫助他們尋求有效的心理干預(yù)和救助渠道。

（三）以關(guān)懷為底色的教師育人能力的實踐機制

教師育人能力最終要回歸實踐范疇，其實踐機制包括了對學(xué)生的關(guān)注、尊重、指導(dǎo)以及對自身行為的反思。

1.關(guān)注

關(guān)懷視角下，關(guān)注就是將注意力集中投射到自己所關(guān)懷的對象，密切注意并以一種客觀開放的姿態(tài)接受他、時刻準(zhǔn)備指引幫助他的心向。對學(xué)生的關(guān)注是教師育人的起始心態(tài)和必要條件，要面向全體學(xué)生，包括對學(xué)生是否接受、確認(rèn)教師的關(guān)懷等反饋情況的關(guān)注。每個人都希望得到來自他人，特別是重要他人的關(guān)注，“顯而易見的是，受到關(guān)注的時候，孩子們愿意為他們喜愛和信任的人而努力學(xué)習(xí)、積極工作”[9]。

2.尊重

充分尊重學(xué)生，并非一個新命題，但如何尊重學(xué)生卻依然是讓教師困頓的問題。關(guān)懷視角下，教師對學(xué)生的尊重包括了對學(xué)生的承認(rèn)、重視和信任。

對學(xué)生的承認(rèn)意味著肯定并認(rèn)可學(xué)生發(fā)展的獨特性、完整性和不平衡性，肯定并認(rèn)可其發(fā)展的權(quán)利和潛在可能性，同時意味著教師從心底承認(rèn)學(xué)生因天生的脆弱和不成熟而需要成人的引導(dǎo)。對學(xué)生的承認(rèn)是教師施教的依據(jù)，也是兒童獲得發(fā)展的基礎(chǔ)，可以滿足學(xué)生獲得他人以及歸屬群體對其認(rèn)可與接納的需要，增強學(xué)生的自信，并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在發(fā)展動力。

重視是尊重的第二層意味，即對學(xué)生的人性充滿尊敬，對學(xué)生的意見和要求、情感和意志、個性和自由予以重視，給他們表達(dá)的機會。

對學(xué)生的尊重，還意味著對他們抱有信任的態(tài)度，相信他們具有自我管理、獲得自我發(fā)展的潛質(zhì)。誠如諾丁斯指出，教育中的關(guān)懷本就建基于牢固的信任關(guān)系?？梢哉f，對兒童的信任有多少，兒童被給予的尊重就有多少。

3.指導(dǎo)

在教育中，指導(dǎo)就是“通過合作開發(fā)受指導(dǎo)的人的思想”，“把被指引的人的主動趨勢引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路”。[10]處于未成熟狀態(tài)的兒童，盡管有著尋求進(jìn)步的內(nèi)在向力，卻缺乏足夠的自我教育的自覺性和能力。為此，對學(xué)生進(jìn)行方向上的指引和方法上的幫助，成為教師育人的要義。當(dāng)然，教育中的指導(dǎo)應(yīng)建基于學(xué)生的自主建構(gòu)，應(yīng)保持二者之間的必要張力，是“有幫助的順其自然”。

4.反思

反思是批判性地審度自身理念、言行的過程。通過反思，教師可以獲得經(jīng)驗、知識，形成智慧，提升人格境界。為了提升育人能力，教師必須成為自覺的反思者，不斷審視自我，評析自己的教育行為，包括行動前的前瞻性反思、行動中的同步反思以及行動之后的追溯性反思。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯︱何 蕊