摘 要

教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人和塑造人，其在不同的社會(huì)形態(tài)中的表現(xiàn)方式不同。學(xué)校教育的主體是教師，教師通過教書和育人達(dá)到教育的目的。育人涵蓋在教師教書的過程中，在“教”的過程中實(shí)現(xiàn)育人的目的，教書和育人是不可分的。教師的育人能力是教育教學(xué)能力的核心，其核心內(nèi)涵包括教育信念、教學(xué)智慧和教師的自我反思。育人是教育的應(yīng)有之義，是時(shí)代發(fā)展的價(jià)值訴求。

關(guān)鍵詞

育人能力;核心內(nèi)涵;價(jià)值訴求

作者簡(jiǎn)介

王慧霞，天津市教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所，副研究員

教師的根本任務(wù)是教書育人，教書和育人是教師工作的兩個(gè)重要方面，正如一張紙的兩面是不可分開的。“教”是過程，“育”是目的;教書為表，育人及里。教師的育人能力是教育教學(xué)能力的核心。研究表明，教師的育人能力水平直接影響學(xué)生能否健康成長(zhǎng)成才。國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果顯示，教師積極的育人行為能顯著提升中小學(xué)生的主觀幸福感、親社會(huì)行為、語(yǔ)文成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)，并明顯降低他們的抑郁水平、孤獨(dú)感、攻擊行為和違法行為。與此同時(shí)，教師良好的育人行為有助于調(diào)節(jié)、修正不良家庭背景對(duì)學(xué)生發(fā)展的消極影響，縮小城鄉(xiāng)教育差異。因此，提升教師育人能力不僅能有效解決學(xué)生發(fā)展的各類問題、促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展，也是促進(jìn)教育公平與社會(huì)和諧發(fā)展的重要舉措。[1]

所謂教師的育人能力，是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，為了培養(yǎng)和塑造身心健康、人格健全的學(xué)生，所應(yīng)該具備的能力，包括教師的教育信念、教育智慧和教師的自我反思能力。具體言之，教師的育人能力內(nèi)涵由以下三個(gè)方面組成。

一、教育信念

教育信念是指教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己專業(yè)以及自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，它影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展。[2]

諸多研究表明，教師對(duì)自己所教學(xué)科、學(xué)科教學(xué)能力以及對(duì)學(xué)生的認(rèn)知會(huì)深深地影響其教育教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)教師總是被自以為正常的言論所影響，慢慢就會(huì)朝著這個(gè)言論發(fā)展的方向去實(shí)踐，最終驗(yàn)證言論的正當(dāng)性。例如，當(dāng)教師認(rèn)同“學(xué)生的智力是有差別的，每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)不同，不可能每個(gè)學(xué)生都能成為優(yōu)等生”時(shí)，可能會(huì)慢慢放棄對(duì)進(jìn)步較慢的學(xué)生的教育，認(rèn)為這是教育過程中再正常不過的事了。被放棄的學(xué)生也會(huì)因?yàn)榻處煹膽B(tài)度而不喜歡該門學(xué)科，形成惡性循環(huán)。如果教師把學(xué)生的個(gè)體差異當(dāng)作教育資源，采取因材施教的方式正確對(duì)待學(xué)生，在教學(xué)中結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)科特性制定有針對(duì)性的教學(xué)方案，也許會(huì)是另外一種結(jié)果。這些教育現(xiàn)象說(shuō)明教師依據(jù)自身主觀判斷所得出的結(jié)論和所產(chǎn)生的心理印象行事，區(qū)別對(duì)待不同個(gè)性特點(diǎn)的學(xué)生，這種消極暗示導(dǎo)致學(xué)生的自我預(yù)期較低，從而得到印證，這種不同的方式和學(xué)生的自我期望相互作用，產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果。[3]

著名的羅森塔爾效應(yīng)用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了期望的影響作用。教師被告知一部分學(xué)生有無(wú)限發(fā)展的可能性（這些學(xué)生完全是隨機(jī)抽取的），要求教師特別對(duì)待。數(shù)月后，被隨機(jī)抽取的這些學(xué)生成績(jī)都有了明顯的提升。研究中得知，自從被告知以來(lái)，教師對(duì)這些學(xué)生抱有很大的期望，有意無(wú)意地對(duì)他們投去贊許的目光，課堂上會(huì)給這些學(xué)生更多的機(jī)會(huì)和鼓勵(lì)。這表明教師的期望對(duì)學(xué)生的行為顯然產(chǎn)生了影響。這種現(xiàn)象被稱為期望效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)。事實(shí)證明，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征和學(xué)業(yè)成績(jī)及家庭條件等各種外顯和內(nèi)隱的因素形成對(duì)學(xué)生的特別期望，這種期望形成以后又通過各種教育措施來(lái)實(shí)現(xiàn)，例如通過表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、對(duì)話等影響被期望的學(xué)生，使學(xué)生覺得自己確實(shí)有發(fā)展的潛力和優(yōu)勢(shì)，形成自我期待，最后表現(xiàn)為學(xué)生自我內(nèi)驅(qū)力提高，教育行為得到正向強(qiáng)化，反過來(lái)影響教師的期望，良心循環(huán)就建立了。由此可見，教育成效在很大程度上取決于教師的信念或期望。教師職業(yè)的特殊性要求教師具備堅(jiān)定的理想信念，這是教師從事教育事業(yè)的前提和承諾，更是教師的精神追求，同時(shí)也是教師從事教育活動(dòng)不竭的動(dòng)力來(lái)源。

教師信念正確與否決定著教師教育教學(xué)實(shí)踐行為的對(duì)錯(cuò)，決定著教師的實(shí)踐行為是否背離教書育人的軌道。信念具有持久性，一旦確立短時(shí)期內(nèi)不會(huì)改變，會(huì)決定一個(gè)人的心理和實(shí)踐行為的方向，信念是自我期望的動(dòng)力。信念一旦動(dòng)搖或瓦解，人們的精神就會(huì)崩潰，隨之行為也會(huì)偏離正確的軌道。教師是教育事業(yè)的主力軍，肩負(fù)著培養(yǎng)人和塑塑造人的重要使命，教師信念對(duì)于教育改革和教學(xué)成效具有舉足輕重的作用。

二、教學(xué)智慧

每位教師的教育教學(xué)經(jīng)歷不一樣，面對(duì)的教學(xué)情境也不盡相同。教師智慧是教師自如機(jī)智地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境中的生成性問題，并達(dá)到春風(fēng)化雨育人目的的一種綜合素養(yǎng)。教學(xué)智慧是教師對(duì)整個(gè)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)的個(gè)人感受，同時(shí)也是對(duì)已有教育教學(xué)理論的發(fā)散性理解感悟，這種個(gè)體性的理解感悟可以表現(xiàn)為教師個(gè)體的教育理念或思想，更多的是只可意會(huì)不可言傳的緘默性知識(shí)。[4]

教學(xué)理論不等于教學(xué)實(shí)踐，理論上知道該怎么做，并不代表實(shí)踐中一定能夠做到。教師通過一系列的理論和實(shí)踐的訓(xùn)練，擁有了改善教學(xué)行為和提升教學(xué)品質(zhì)的可能性。但是，知識(shí)不等于能力，更不等于智慧，知識(shí)水平的高低只是代表教師的知識(shí)儲(chǔ)備量的多少，并不能說(shuō)明教師已經(jīng)達(dá)到理性的自覺。在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師要能夠化“知”為“智”，把理論知識(shí)通過自身的思考感悟內(nèi)化為解決真實(shí)實(shí)踐情境中教育問題的能力，才能真正獲得教育智慧。

教學(xué)智慧來(lái)自教師教學(xué)實(shí)踐。隨著時(shí)代的發(fā)展變化，社會(huì)對(duì)于教師的要求越來(lái)越高。從最早的口耳相傳到今天的專業(yè)化教學(xué)，教師的生存狀態(tài)從課堂生存轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)發(fā)展。一些教師對(duì)新的學(xué)習(xí)理念理解不深，能把一些新理念講得清楚，但不能進(jìn)行操作演示，對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知程度應(yīng)達(dá)到什么樣的沒有清晰的認(rèn)識(shí)。教師在課堂上通過講授式教學(xué)過多地在理論層面教探究性教學(xué)、學(xué)生主體性和合作學(xué)習(xí)等，但自己并不善于對(duì)理論和模式進(jìn)行實(shí)踐。[5]教育理論只能夠解決實(shí)踐中的“高硬之地”，但教育的實(shí)踐中還有一些“沼澤之地”，是理論解決不了的。之所以不能解決，是因?yàn)槔碚撜Q生的環(huán)境遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有現(xiàn)實(shí)情境復(fù)雜，也因?yàn)榻處煕]有足夠的教學(xué)智慧，致使教學(xué)出現(xiàn)了簡(jiǎn)單化的傾向。教學(xué)智慧是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的升華，帶有獨(dú)特的個(gè)人色彩。教學(xué)智慧需要針對(duì)具體的實(shí)踐領(lǐng)域和學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)而采取不同的教育方式。

三、自我反思

反思是教學(xué)理論和教學(xué)智慧的中介。教師反思的對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐過程以及在這個(gè)過程中的所有教育行為，通過對(duì)自己的教學(xué)行為和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行回顧分析，改進(jìn)那些不利于育人的教學(xué)行為和策略，促進(jìn)教師對(duì)教書育人的本質(zhì)活動(dòng)有更深層次的理解。[6]

教學(xué)具有預(yù)設(shè)性和生成性雙重屬性，其中生成性屬性使得教學(xué)具有差異性、不確定性、創(chuàng)生性等特點(diǎn)。生成性教學(xué)要求教師根據(jù)教學(xué)情境的變化不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略。正如醫(yī)生對(duì)病人的診斷方式?jīng)Q定了醫(yī)生能夠提供的診療方案，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的掌握情況決定了教師采取什么樣的教學(xué)策略，但是很少有教師愿意花時(shí)間和心思去思考學(xué)生的狀況，以及教學(xué)能夠治療的“弊病”。在醫(yī)院如果出現(xiàn)一例疑難雜癥，專家、醫(yī)生、麻醉師等相關(guān)人員會(huì)聚集在一起會(huì)診，綜合病人各方面因素提出最有效的治療方案。教師教學(xué)時(shí)面對(duì)的是學(xué)生，但相對(duì)于教師群體來(lái)說(shuō)，教師的教學(xué)就像獨(dú)奏一樣，這一過程中沒有同事的參與。相比之下，外科醫(yī)生或法庭律師經(jīng)常要在對(duì)他們的行業(yè)了如指掌的同事的眼皮底下工作，但是教師在教育過程中的錯(cuò)誤，除了受害人，并沒有別的目擊者。[7]

因此，教師的我反思是解決問題的一種特殊形式，是教師積極主動(dòng)的認(rèn)知探究過程。教師要敢于面對(duì)且承認(rèn)自身教學(xué)實(shí)踐中的不足和錯(cuò)誤，進(jìn)而尋找有效的教學(xué)策略和行為。教師通過反思不斷叩問育人過程的正確合理與否，探尋教育事件背后的個(gè)人假設(shè)和教育真相，從而達(dá)到育人的目的。

參考文獻(xiàn)：

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[4]杜萍.論教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007（6）：26-30.

[5]陸道坤.從集體規(guī)約到個(gè)性化建構(gòu)—教師專業(yè)道德生成的邏輯研究[J].教師教育研究，2017（4）：7-12.

[6]曲鐵華.基于自我反思的教師緘默知識(shí)的顯性化[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013（1）：89-93.

[7]帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：136.

責(zé)任編輯︱龐 雪