英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)研究

徐惠強

摘? 要： 英國對職業(yè)教育的重視是通過強化教師培養(yǎng)實現(xiàn)的。經(jīng)過雛形自發(fā)、試圖引導、強制規(guī)范、放權(quán)簡化等4個階段的發(fā)展，英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)構(gòu)建了政府引導與市場自由相結(jié)合的新機制，并著力從專業(yè)標準、培訓課程、培訓目標、培養(yǎng)模式、資格認證等方面，全面加強對職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，形成了雇主主導、權(quán)威授權(quán)、靈活培訓、通用標準、“兩手”合一、螺旋課程等特征。未來英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)將更加注重知能培養(yǎng)、強化教學引領、終身學習提高。啟示我國應通過完善立法、以師為本、持續(xù)培養(yǎng)、任職標準、評價導向等措施，不斷提高我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

關鍵詞： 英國; 職業(yè)教育; 教師培養(yǎng); 借鑒

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2021）03-0067-10

一、英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)演進

英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)，經(jīng)過雛形自發(fā)、試圖引導、強制規(guī)范、放權(quán)簡化等4個發(fā)展階段后，演變?yōu)槟壳暗囊灾鼗毓椭髯远ê秃喕瘜I(yè)標準為特征的放權(quán)簡化新階段。

（一）雛形自發(fā)（1944年前）

這一階段職業(yè)教育教師培養(yǎng)有三個顯著標志：首先，實踐模仿。傳統(tǒng)學徒制是實現(xiàn)職業(yè)教育的主要方式。由于認為只有在工作中才能學到最好的手藝和技術，所以，不僅教師要把這種思想貫徹到自己教學、實訓、演示、操作等全過程，而且教師的教學方式是讓學生重在做中學，而非學中做;重教師行業(yè)經(jīng)驗，而非教師教學;重培訓者角色，而非教師角色。這造成職業(yè)教育中的教師只能從行業(yè)中挑選，兼職教師數(shù)量過大，缺陷是不僅沒有教學經(jīng)驗，而且也沒有進行職前培訓。因此，可以說，這時的職業(yè)教育教師仍處于傳統(tǒng)學徒師傅的階段，還不具備現(xiàn)代教師的特征。其次，“以績付酬”[1]。1862年的一項修正案要求將學生考試成績的好壞作為教師薪酬高低的依據(jù)，以期待教師通過進修、研討、實踐、科研等提高教師的教學能力。這項法律雖然遭到了非議，但客觀上引起了對教育質(zhì)量的重視。最后，強化培訓。這又分為兩種形式，第一種是課程培訓。一是專門課程。如，“優(yōu)育、教育學、手工藝術、音樂”[2]等專門課程培訓。二是補充課程。指教育署為2年制師范生開設的1年制職業(yè)教育教師補充課程。三是假期課程。指為農(nóng)村職業(yè)教育教師在假期特別開設的課程。第二種是教師培訓。1938年，政府、行業(yè)、大學、培訓機構(gòu)舉辦的各類短期脫產(chǎn)培訓和暑期培訓分別達到了7000人和4.7萬人[3]，就當時而言，可謂已經(jīng)初具規(guī)模。但總體上還處于雛形自發(fā)的零星而非系統(tǒng)、培養(yǎng)內(nèi)容相對狹窄而非全面、雖有政府以法推進，但并未轉(zhuǎn)化為自覺行為的階段。

（二）政府引導（1944年至上世紀90年代中期）

自由主義思想可謂滲入了英國的骨髓。這種思想表現(xiàn)在職業(yè)教育中就是雇主主導，自然包括了對職業(yè)教育教師的培養(yǎng)。雖然從1944年開始政府試圖通過出臺法律干預職業(yè)教育教師培養(yǎng)，但不理想的效果又使得職業(yè)教育教師培養(yǎng)回歸到了雇主主導的軌道。

1. 有法未行

盡管“1944年教育法”明確了職業(yè)教育的地位，官方也發(fā)布了對職業(yè)教育未能得到應有重視、未能系統(tǒng)化地對職業(yè)教育教師招聘及培養(yǎng)做出安排、培養(yǎng)經(jīng)費不足、教學方法陳舊、教學令人乏味等問題提出尖銳批評的麥克奈爾報告，但在技能經(jīng)驗足以勝任職業(yè)教育教學思想的影響下，仍未對職業(yè)教育教師資格做出進一步規(guī)定，也未對職業(yè)教育教師培養(yǎng)進行統(tǒng)一規(guī)劃、開發(fā)產(chǎn)教融合型職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程，未使職業(yè)教育教師獲得與其他類型教師同樣的社會地位及經(jīng)濟報酬，也使得麥克奈爾報告提出的在職業(yè)教育教師培養(yǎng)中開設以提高專業(yè)水平為目的的進修課程、5年1次帶薪培訓、由大學自辦戓與其他行業(yè)及企業(yè)聯(lián)辦培訓機構(gòu)等大部分建議[2]無法落實。

2. 適得其反

這個時期出現(xiàn)了兩個急需解決的問題：一是職業(yè)教育教師資格身份認同問題。主要是多元化的專業(yè)迫切需要一個清晰的職業(yè)教育教師資格身份認同，但實踐中各專業(yè)的孤立性和特定性標準，又嚴重制約了統(tǒng)一職業(yè)教育教師價值觀和資格標準的構(gòu)建。二是職業(yè)教育教師培養(yǎng)發(fā)展不均衡問題。即盡管接受培訓的人數(shù)在增加，但不同院校及專業(yè)中初始教師和在職教師接受培訓的情況卻差異懸殊。因此，政府于1992年頒布了給予職業(yè)教育院校更多自主權(quán)的《繼續(xù)教育與高等教育法案》，使得地方政府不再管理465所職業(yè)教育院校，而是由職業(yè)教育撥款委員會為這些院校提供教育經(jīng)費[4]。但由于職業(yè)教育院校將教師培養(yǎng)預算降到了不到總預算的1%，嚴重的教師培養(yǎng)經(jīng)費短缺，反而加劇了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的不規(guī)范程度。

3. 探建標準

盡管出現(xiàn)了上述問題，但可喜的是，上世紀90年代中期出現(xiàn)了在職業(yè)教育教師初始與后培中將國家職業(yè)資格模式引入其中的趨勢。其標志一是1990年成立的培養(yǎng)發(fā)展領導機構(gòu)的職責就是制定各行各業(yè)的就業(yè)者的培訓及發(fā)展標準，這雖源自行業(yè)的自主自發(fā)，但肯定為未來建構(gòu)職業(yè)教育教師國家職業(yè)資格營造了有利環(huán)境;二是1994年教育部和就業(yè)部決定為職業(yè)教育教師開發(fā)國家職業(yè)資格，這無疑有利于加快將國家職業(yè)資格運用于職業(yè)教育教師的步伐;三是1995年啟動了描述職業(yè)教育教師職業(yè)能力的“功能性地圖”，以對職業(yè)教育院校不同專業(yè)的教師崗位做出說明。后由繼續(xù)教育發(fā)展機構(gòu)負責這項工作，并由其創(chuàng)建，開發(fā)職業(yè)教育教師國家資格標準。

但直到上世紀90年代中期，英國也沒有在國家層面上對職業(yè)教育教師資格和標準做出規(guī)定，也沒有制定出統(tǒng)一的職業(yè)教育教師培訓規(guī)劃及開發(fā)出統(tǒng)一的職業(yè)教育教師培訓課程[5]，而是將這一任務又回歸到了地方政府、行業(yè)、企業(yè)、院校自主決定的老路上。

（三）強制規(guī)范（上世紀90年代中期至2011年）

1. 國家標準

為進一步推動“功能性地圖”項目，1996年英國教育和就業(yè)部要求為職業(yè)教育院校中的所有崗位制定全國統(tǒng)一的國家職業(yè)資格標準。1999年英國職業(yè)教育國家培訓組織基于繼續(xù)教育發(fā)展機構(gòu)下屬的職工發(fā)展論壇的反饋，頒發(fā)了在英格蘭和威爾士地區(qū)實施的《繼續(xù)教育部門教學和學習支持的國家標準》。這是英國首次針對職業(yè)教育教師制定的全國統(tǒng)一的國家職業(yè)資格標準。包括教師的專業(yè)知識、教師教學的關鍵領域、教師的個人技能及品質(zhì)等3個維度及15條具體能力標準。2001年英國教育和技能部要求對新入職職業(yè)教育教師強制實施統(tǒng)一的教學資格管理，并由教育、兒童服務與技能標準辦公室負責監(jiān)督對新入職職業(yè)教育教師的培訓。

2. 質(zhì)量被疑

雖然上述舉措與過去相比進步明顯，但各方對這一職業(yè)教育教師國家職業(yè)資格標準和管理辦法的認識可謂褒貶不一。尤其是認為強制實施統(tǒng)一的教學資格，忽視了多樣化需求的不同性，限制了傳統(tǒng)的職業(yè)教育院校靈活雇傭的自主性。使得其依舊堅持了從實業(yè)界聘用與標準不符的教師，并不斷對職業(yè)教育教師質(zhì)量發(fā)出質(zhì)疑聲。2002年英國教育和技能部在《為了每個人的成功——繼續(xù)教育與培訓的改革》中，承認由于職業(yè)教育教師絕大多數(shù)為臨時兼職性質(zhì)，所以嚴重忽視了他們的職業(yè)知識更新、技能及領導力等的提升乃至職業(yè)生涯發(fā)展的關注。因此，為進一步加強監(jiān)管力度，全力解決上述問題，成立了針對職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的自發(fā)性專業(yè)組織——學習研究所。2003年發(fā)布的《全國職業(yè)教育新教師培訓報告》也指出1999年《繼續(xù)教育部門教學和學習支持的國家標準》并未對新教師的教學能力提升提供機會和予以支持。所以，2004年《教師面向未來：學習與技能部門新任教師培訓改革》要求盡快制定一套全新的職業(yè)教育教師標準。

3. 專業(yè)標準

2005年取代繼續(xù)教育發(fā)展機構(gòu)而建立的英國終身學習委員會，開始制定職業(yè)教育教師專業(yè)標準，并在2006年發(fā)布的《終身學習部門教師、指導教師和培訓者專業(yè)標準》中，將職業(yè)教育教師專業(yè)標準劃分為“專業(yè)理論與實踐”“學習與教學”“專業(yè)學習與教學”“規(guī)劃與學習”“學習評價”“學習進階”等6個領域，“職業(yè)價值觀”“職業(yè)知識與理解”“職業(yè)實踐”等3個維度，以及6個領域與3個維度形成的18個相對應的內(nèi)容，且每項內(nèi)容又有具體詳盡的166條要求[6]。其專業(yè)標準開發(fā)既堅持了教師“教學活動”的原則，又在標準維度中形成了“理實一體”相互對應的關系。

4. 培訓認證

為將上述專業(yè)標準落到實處，2007年終身學習委員會在職業(yè)教育教師資格制度中，不僅明確了三種等級水平的職業(yè)教育教師資格，而且要求由學習研究所負責對初任教師的培訓實行強制性“雙認證”評價。即第一次認證指初任教師通過培訓并獲得職業(yè)教育教師資格證書;第二次認證指初任教師獲得職業(yè)教育教師資格證書后的5年內(nèi)，還要提供30小時/年的專業(yè)培訓經(jīng)歷、計算能力證書、不低于水平2的讀寫能力，并完成“合格教師的學習和技能”認證。只有完成“雙認證”的教師，才能被稱為“完全合格”的教師。為進一步確保上述制度的實施，2008年終身學習委員會要求對所有培養(yǎng)培訓職業(yè)教育教師的機構(gòu)，也要由其下屬的英國標準審查委員會進行認證，否則，便自然喪失職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓資格。2010年教育部在《教學的重要性》中，不僅強調(diào)了職業(yè)教育教師的專業(yè)核心價值，而且要求賦予教師更大的課堂教學自主權(quán)。2011年教育部在《培養(yǎng)英國下一代杰出教師》中，要求通過將最優(yōu)秀的畢業(yè)生挑選為新教師培訓對象、更高效地投入政策支持教師教育和培訓、改革教師培訓制度和模式等途徑，以不斷改進和提升職業(yè)教育教師質(zhì)量。2011年雖然撤銷了上述機構(gòu)，但其職責并未因之而消失，而是由學習和技能服務機構(gòu)和學習研究所所繼承，繼續(xù)加大對“雙認證”評價的管理工作。

總之，這一階段盡管政府細化了職業(yè)教育教師專業(yè)標準，建構(gòu)了職業(yè)教育“完全合格”教師的標準，推進了新任職業(yè)教育教師資格認證，強化了新任職業(yè)教育教師資格認證管理制度等，但社會卻因為在“合格教師”數(shù)量顯著增加時，質(zhì)量卻未見到實質(zhì)性的提升;以及只關注是否達到國家標準和具有教師資格，卻忽略開發(fā)具有職業(yè)教育特性的教師培養(yǎng)課程[7]等，受到指責至少是質(zhì)疑。

（四）放權(quán)簡化（2012年以來）

1. 雇主自主

2012年英國政府專家組在《關于繼續(xù)教育部門專業(yè)化發(fā)展的獨立評論》中指出：職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展由于政府的介入和強力監(jiān)管不但未見加強，反而由于其他因素，特別是雇主的“退出”出現(xiàn)了被弱化的現(xiàn)象，所以，建議由雇主自主對職業(yè)教育教師資格標準進行安排。接著，商業(yè)創(chuàng)新和就業(yè)部提出要進一步研討職業(yè)教育教師資格標準，并由學習和技能服務機構(gòu)重新對職業(yè)教育教師資格進行界定，使得“合格教師的學習和技能”認證被廢止。2013年全面廢止了2007年制定的職業(yè)教育教師資格標準，這意味著重新回到了雇主自定職業(yè)教育教師資格和專業(yè)發(fā)展的軌道。

2. 簡化標準

但在究竟是雇主自定，還是政府適度參與引導職業(yè)教育教師資格和專業(yè)發(fā)展的問題上，政府并沒有完全放任不管，而是在充分調(diào)查雇主意見的基礎上，采取了簡化職業(yè)教育教師資格和專業(yè)標準的方法。如，2013年學習和技能服務機構(gòu)頒發(fā)的《繼續(xù)教育與技能部門的教學與培訓資格（英格蘭地區(qū)）》，就是對2007年職業(yè)教育教師資格標準的簡化;2014年英國教育與培訓基金會頒發(fā)的《教育與培訓部門的教師專業(yè)標準（英格蘭地區(qū)）》，就是2006年《終身學習部門教師、指導教師和培訓者專業(yè)標準》的簡化版?？梢?，這一階段英國職業(yè)教育教師資格和專業(yè)發(fā)展處于政府欲管無力只好以簡化版進行管理，雇主認為職業(yè)教育教師資格和專業(yè)發(fā)展具備先進技能遠勝于資格證書，始終不愿放棄早已習以為常的自主權(quán)，而職業(yè)教育教師資格和專業(yè)發(fā)展培訓機構(gòu)又認為弱化政府監(jiān)管，只能帶來職業(yè)教育教師質(zhì)量下降和專業(yè)發(fā)展受阻的后果。

總之，在各種力量的博弈下，政府對職業(yè)教育教師專業(yè)標準和資格認證雖然放棄了過去自上而下的強制性管理方式，但對職業(yè)教育教師的培養(yǎng)也未完全回到過去那種放任下自發(fā)狀態(tài)，依然使大多數(shù)職業(yè)教育教師具備了教師資格，即使暫未獲得教師資格者，也在積極參加各類培訓，以期盡早獲得教師資格。同時，在政府將強制推行變成提供更有利的政策激勵后，雇主和職業(yè)教育教師培訓機構(gòu)也由過去的只重視教師先進技能轉(zhuǎn)向了更加注重豐富教師理論知識、強化教師實踐技能、加強教師團隊建設及其三者之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)要素

（一）專業(yè)標準

簡化版的《教育與培訓部門的教師專業(yè)標準（英格蘭地區(qū)）》頁碼由15頁降到了只有2頁，只有“教學觀、教學知識和教學技能”等3個維度和20條具體要求[8]，但首先，新標準更加簡潔、具體和可行。一是在教學觀上，不僅強調(diào)要培育教師價值的判斷力，而且提出了滿足學習者多樣化需求的能力發(fā)揮、評估并挑戰(zhàn)自己的價值觀實踐程度、激發(fā)學習者學習愿望的藝術、找準幫助學習者精準學習的教學策略、包容文化多樣性的素養(yǎng)、建立積極同事及師生合作關系等6個努力方向。二是在教師專業(yè)知識與理解上，不僅強調(diào)教師要具備批判性思維，并掌握批判性知識，而且明確了教師需要與時俱進地更新學科知識和職業(yè)知識、教育科研與專業(yè)研究知識、將研究所得新知運用到教學、自評與他評自己的實踐效果及其對教學與自身學習的影響、優(yōu)化自己的學習行為、肩負教學及專業(yè)應承擔的責任等6條衡量標準。三是在教師專業(yè)技能上，不僅強調(diào)了教師豐富專業(yè)知識和強化專業(yè)技能的責任，而且提出了激勵和激發(fā)自身技能更快地提升、規(guī)劃和實施有效的學習項目、充分發(fā)揮技術對學習者的促進作用、創(chuàng)造性地解決學習者遇到的學習困難、設定目標進行自我挑戰(zhàn)、提供建設性的學習評價方法、強化企業(yè)實踐更新專業(yè)知識與職業(yè)技能、掌握合作藝術等8條評判標準。其次，新標準理念、目標、內(nèi)容等更具特色。要求職業(yè)教育教師必須具有反思性、探究性實踐者的特征，必須成為“雙專家型（職業(yè)學科專家和教育教學專家）”[6]教師，20條內(nèi)容要求更加簡潔明了。

（二）培訓課程

第一類是補充課程。培訓時間為1-2學期;培訓對象雖然為沒有大學文憑的教師、只接受過2年制師范教育或僅接受過1年制師范強化訓練的教師，但并非所有同樣的教師都可以接受這種培訓，而是必須教育部選送，才能接受補充課程的培訓。第二類是特別課程。只所以被稱為特別，是因為其屬于高級進修。培訓時間與補充課程相同。雖然學生可自由申請參加，但只有經(jīng)過課程開設學校的選拔，才能接受這種培訓。隨著教師帶薪進修成為常態(tài)，培訓課程數(shù)量也急劇增加。第三類是短修課程。由于培訓時間僅2-3周，所以被稱為短期培訓。旨在通過講座、研討、案例、實務等方式，解決教師在教育教學活動中遇到的實際問題。組織者盡管有教育部、地方教育局、專業(yè)協(xié)會、高等院校、校本等，但教育部所占比例在50%～85%之間。

（三）培訓目標

1999年《繼續(xù)教育部門教學和學習支持的國家標準》明確了職業(yè)教育教師的培訓目標。首先，從“職業(yè)意識”“技能素質(zhì)”“教學素質(zhì)”等3個維度對職業(yè)教育教師提出了80項要求。其中“職業(yè)意識”有22項要求;“技能素質(zhì)”中分為“個人能力”和“個人品質(zhì)”，分別有14項與9項要求;“教學素質(zhì)”有“評估學習者的學習需要”“制定教學規(guī)劃和編寫教案”“甄別不同教學方法并合理選用”“管理學習者學習過程的技巧”“指導學習者學習的方法”“評估教學效果的方法”“自我評估”“其他素質(zhì)”[9]等35項要求。其次，從環(huán)節(jié)與要素上提出了7個要求：一是應有的價值觀;二是教學中具有面對多樣性學生、多層次教學法、計劃動態(tài)性、需求復雜性環(huán)境的能力;三是踐行好引導需求各異的學生最大程度地提高學習成效的職責;四是注重職業(yè)知識和技能的實用性及職業(yè)需要;五是制定以能力為中心的教學計劃;六是在學生核心技能的開發(fā)上發(fā)揮主導作用;七是在勸學和導學及學生形成“好學”與“學好”習慣上起到?jīng)Q定作用。

（四）培養(yǎng)模式

1. 職前教育

首先，師范性質(zhì)的教育學院教師職前教育。要求注重對教師理論化、學術化和實踐化的培養(yǎng)及其融會貫通。一是必須完成本碩教育并獲得教師資格證書。無論是本碩連讀，還是本科畢業(yè)工作一段時間后再修讀研究生課程，都要獲得研究生畢業(yè)證書及教師資格證書[10]。二是通過在職業(yè)院校進行教學實習以獲得實踐教學經(jīng)驗。三是通過在企業(yè)頂崗以獲得技術技能和管理能力。其次，進修性質(zhì)的職前教育。這是職業(yè)教育教師最主要的職前教育。方式非常多元且靈活，既有著名的“三明治”，也有全日制、業(yè)余和周末及夜校進修、半工半讀等。雖然大部分教師只擁有各種職業(yè)資格證書，沒有教師資格證書，但學校通常會要求他們參加行業(yè)協(xié)會的培訓課程，并獲得教師資格證書。

2. 入職輔導

早在1972年英國就在《教育：一個擴展的框架》中強調(diào)，即使是受過最嚴格的職前訓練，如果不在任職之初，參加系統(tǒng)的專業(yè)性的教學指導體驗，也不可能一開始就是一個合格教師。認為只有加強對職業(yè)教育教師入職輔導的重視，才能建立出一支高質(zhì)量的職業(yè)教育教師隊伍[11]，并建立了針對職業(yè)教育教師的入職輔導制度。參加入職輔導者為剛參加工作1年的新教師，時間為3個學期，并要通過高級管理者和骨干教師對其是否達到課堂實踐國家標準的評估。不合格者必須離崗，要么繼續(xù)進行培訓，要么另謀他業(yè)。入職輔導既可一次完成，也可累計而成，但必須在5年內(nèi)完成。具體內(nèi)容：首先，對新教師進行指導和幫助。一是指導和幫助標準。指既要制定具有針對性的新教師專業(yè)成長計劃，明確必須達到的標準，也不能因個性化而不顧普遍化的標準要求，經(jīng)批準后，始終以此為據(jù)對被指導和幫助者進行全程考核。二是指導和幫助依據(jù)。如，學習方向、基本要求、發(fā)展目標、實施計劃、過程監(jiān)督、效果評估等。三是指導和幫助觀察。指與新教師商討專業(yè)、教法、學法、心得等，并通過觀摩其課堂活動、師生互動、同行交流、校企交替等，對新教師的表現(xiàn)做出讓其信服的結(jié)論。四是指導和幫助會診。指在上述基礎上，由校方組織專家每半學期對新教師的培訓效果進行一次會診，以肯定進步，指出問題。對問題嚴重者則暫停其工作，讓其回爐重修，達標后才能繼續(xù)工作。其次，綜合考察新教師的表現(xiàn)。新教師入職輔導的3個學期，除了每半學期進行一次專家會診外，每學期末都要對新教師的表現(xiàn)進行一次正式考察。第一學期末主要對新教師的學習方向、基本要求、發(fā)展目標、實施計劃、運行過程、獲得效果等進行考察;第二學期末和第三學期末分別考察新教師的培訓進展情況及是否達到了培訓標準的要求。三次期末考察都要在評價表中對新教師的表現(xiàn)作出說明，并留檔于當?shù)亟逃?，作為是否聘用的依?jù)。

3. 在職進修

首先，立法促進。1972年《教育：擴展的結(jié)構(gòu)》規(guī)定：職業(yè)教育教師工作滿7年者可帶薪進修一個學期。1987年《教師工資待遇法》規(guī)定職業(yè)教育教師有5天/年專業(yè)發(fā)展期。《2002年教育法》要求評估職業(yè)教育教師資格。同時，為鼓勵職業(yè)教育教師在職進修，國家還設置了職業(yè)教育教師在職訓練課程、最佳實踐、國家教學[12]等多種獎勵金。其次，內(nèi)容層次。層次主要指提高學歷層次。內(nèi)容則包括補習課程、高級文憑研究課程、學士學位課程、碩士學位課程、短期課程等5種不同的課程。再次，目標類型。目標是將職業(yè)教育教師教學能力的提高與其職業(yè)生涯的發(fā)展緊密關聯(lián)，以通過工作成績成就教師的人生。類型則分為在職進修以提高專業(yè)教學能力和專業(yè)實踐能力。最后，多法并舉。一是假期進修。英國規(guī)定，職業(yè)教育教師每7年有1次帶薪進修假期，期間不僅是公費參加培訓，而且是帶薪進修。二是“33”并重”。第一個“3”指短期、中期和長期;第二個“3”指廣播、電大和網(wǎng)大。三是國際化培訓。四是校企合作培訓。企業(yè)除了為職業(yè)教育教師提供實崗操作機會和為職業(yè)院校輸送教師以外，還與職業(yè)院校共定專業(yè)與課程、共研教學方法、共創(chuàng)教學環(huán)境、共定考試標準等，以建設“雙師型”教師隊伍。

（五）資格認證

1. 高級文憑

英國教師資格雖然包括5種，但針對職業(yè)教育教師的只有由研究生教育證書和教育證書組成的高級文憑。前者為職前教育課程，既可以通過1年制全日制課程而獲得，也可以通過非全日制課程或遠程教育課程而獲得;后者為在職培訓課程，只有通過1-3年的非全日制課程培訓，才能獲得這種教育證書。

2. 認證機構(gòu)

一是行業(yè)組織。英國職業(yè)教育教師資格認證機構(gòu)為行業(yè)組織，但只有經(jīng)過英國資格與考試管理辦公室的認可，這種證書才能獲得社會承認。行業(yè)組織一般是根據(jù)資格學分框架中的“等級名稱、單元模塊、組合規(guī)則、相關指南”[13]、考核標準等確認相應等級的職業(yè)教育教師資格證書。二是高教機構(gòu)。英國有37家高教機構(gòu)被授予職業(yè)教育教師資格證書的權(quán)力。但除了哈德斯菲爾德大學的認證數(shù)量占到總量的20%外，其余36家高教機構(gòu)的認證數(shù)量所占比例在1%到6%[13]之間。

3. 資格標準

首先，證書課程要求。一是教育證書課程。只有達到2級英語和數(shù)學水平證書、3級以上所教專業(yè)水平證書，才能申請這種在職教育資格證書課程。二是專業(yè)教育證書課程。只有達到2級英語和數(shù)學水平證書及所教專業(yè)的學位資格，才能申請這種在職專業(yè)教育資格證書課程。三是研究生教育證書課程。只有達到2級英語和數(shù)學水平證書及所教專業(yè)的優(yōu)秀學位資格，才能申請這種職前教育資格證書課程。其次，課程考核要求。一是課堂觀察。觀察者為院校及企業(yè)導師、學校專家及同專業(yè)教師，觀察次數(shù)為每年4次。二是報告陳述。指學習者向考核者提供書面學習匯報。三是撰寫報告。主要是考核學習者的思維及書面寫作能力。只有通過上述三種考核，才能獲得這種相應等級的職業(yè)教育教師資格證書。

三、英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)特點

（一）雇主主導

英國自由主義思想也深深烙印于英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)。英國職業(yè)教育界認為，無需政府的干預，雇主自定的職業(yè)教育教師培養(yǎng)標準就能提高職業(yè)教育教師水平。不僅這種認知有廣泛“民意”，而且長期為保守黨和工黨政府所認同，所以，雇主從上世紀80年代末開始制定英國職業(yè)教育教師專業(yè)標準的行業(yè)指導機構(gòu)來看，其參與權(quán)、話語權(quán)、決定權(quán)和影響力就一直很大。1998年在已有國家培訓組織的前提下，經(jīng)批準成立了職業(yè)教育國家培訓組織，雇主在職業(yè)教育教師專業(yè)標準制定中也起到了獨立且自主的作用。雖然在長期的過程中，政府嘗試通過制定職業(yè)教育教師專業(yè)標準及強制實施職業(yè)教育教師資格認證，但在強大的雇主力量的阻擊下，政府于2013年宣布不再強推職業(yè)教育教師資格認證，2014年也進一步簡化了原來的職業(yè)教育教師專業(yè)標準，使得雇主名實一致地重回了自主決定職業(yè)教育教師專業(yè)標準及資格認證的軌道。

（二）權(quán)威授權(quán)

政府雖然不再直接制定職業(yè)教育教師專業(yè)標準及對教師資格進行認證，但并非一放不管，而是通過授權(quán)頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)進行管理。如，在職業(yè)教育教師資格認證上，盡管英國有很多職業(yè)教育教師資格證書認證機構(gòu)，只有經(jīng)過授權(quán)的頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)兩大專業(yè)機構(gòu)的認證，才能被社會承認為一名合格的職業(yè)教育教師。再如，在職業(yè)教育教師培訓課程上，除高教機構(gòu)可以直接認證職業(yè)教育教師培訓課程外，繼續(xù)教育學院、成人與社區(qū)學院、私立培訓機構(gòu)等，如果未經(jīng)頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)的授權(quán)，則不會被社會所認可?？梢?，職業(yè)教育教師資格證書認證及教師培訓課程雖然市場化程度較高，但這種較高程度的市場化并非只有市場這只手，而是政府那只手授權(quán)下的合力推進。

（三）靈活培訓

首先，在職培訓課程為主。從繼續(xù)教育學院和高教機構(gòu)安排的職業(yè)教育教師培訓課程來看，前者75%的文憑或高級文憑職業(yè)教育教師培訓課程，后者52%的職業(yè)教育教師培訓課程，都屬于在職職業(yè)教育教師培訓課程;從培訓課程參加者來看，參加者選擇在職培訓課程的平均比例為72%，其中，最低比例為高教機構(gòu)的56%，75%的高級文憑參加者選擇了在職培訓課程，85%以上的文憑參加者選擇了在職培訓課程。而在高教機構(gòu)授權(quán)的培訓機構(gòu)中，參加者選擇在職培訓課程的比例達到了93%。其次，非全日制課程為主。參加者選擇全日制課程培訓的比例高達81%[14]，認證課程培訓基本為非全日制課程，證書課程培訓和文憑課程培訓也以非全日制課程培訓為主。最后，培訓人群眾多。由于沒有針對不同課程培訓制定全國統(tǒng)一的入學標準，而由授權(quán)培訓機構(gòu)自定，雖有入學標準不一之弊，但卻有更多的職業(yè)教育教師能夠參加培訓之利。職業(yè)教育教師參加在職培訓顯然有利于其在邊教邊學中，不斷加深對專業(yè)教學的理解及提高自己的專業(yè)教學能力。

（四）通用標準

英國政府雖然曾經(jīng)嘗試制定細化的職業(yè)教育教師專業(yè)標準和強推職業(yè)教育教師資格認證，但民眾崇尚自由主義思想及新自由主義思想，使上述意圖只好退而求其次，將職業(yè)教育教師專業(yè)標準局限于基礎與通用能力標準上，以及不再強制性地要求推行職業(yè)教育教師資格認證。從而使政府僅制定框架化的職業(yè)教育教師培訓目標，而將具體化、針對性及實操性的職業(yè)教育教師培訓交由雇主決定。

（五）“兩手”合一

政府這只看得見的手，在職業(yè)教育教師資格認證上只是作了一個3-7級由低到高的職業(yè)教育教師資格認證體系，以及從“入學要求、培訓方式、學習時限、學分標準、模塊內(nèi)容、適用對象”上對不同水平的職業(yè)教育教師資格證書課程做了框架性規(guī)定。頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)這只看不見的手，在框架性規(guī)定下，對職業(yè)教育教師資格認證卻另有自己的標準。職業(yè)教育教師既可以根據(jù)頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)頒布的標準，也可以根據(jù)頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)授權(quán)的其他培訓機構(gòu)的標準，選擇認為契合自己需要的教師資格證書課程。特別是不僅職業(yè)教育教師資格證書課程入學要求是針對未來獲得特定專業(yè)領域的證書而提出的，而且在證書認證考核上，非常注重了基于職業(yè)教育專業(yè)教學知識的教師課堂表現(xiàn)能力。

（六）螺旋課程

英國職業(yè)教育教師資格證書決定了職業(yè)教育教師的培訓課程，亦即從職業(yè)教育教師資格證書角度而言，職業(yè)教育教師資格證書培訓課程與職業(yè)教育教師培訓課程是相同的。由于高教機構(gòu)是唯一可以自我認證職業(yè)教育教師培訓課程及具有頒發(fā)職業(yè)教育教師資格證書權(quán)力的機構(gòu)，所以，可以看出其無論是何種學歷的職業(yè)教育教師培訓課程體系，還是具有遞階式證書的職業(yè)教育教師培訓課程體系，都在強調(diào)將最普遍、最基本的通識要求作為職業(yè)教育教師培訓課程的中心的基礎上，進一步根據(jù)不同職業(yè)教育教師資格證書水平制定連續(xù)性課程模塊，并在保證培訓水平的同時，確保課程規(guī)定的知識點及知識結(jié)構(gòu)與學習者認知基礎及接受能力相對接，最終使學習者的知識與技能實現(xiàn)螺旋式上升。具體表現(xiàn)：一是設計了進階式課程模塊。為提高教師的專業(yè)教學能力，無論是職業(yè)教育教師資格證書培訓課程，還是職業(yè)教育教師培訓課程，都遵循螺旋式上升原理，對教師的專業(yè)教學知識豐富、專業(yè)教學技能提高、專業(yè)教學資源獲取、專業(yè)教學問題解決、專業(yè)教學效果優(yōu)化等做了規(guī)劃。二是設計了反思性課程模塊。英國不僅將反思性看作是職業(yè)教育教師培訓的核心，而且將反思性方法運用于職業(yè)教育教師資格證書培訓課程的各課程模塊中。以期通過這種方式，不斷提高教師的反思性教學能力。

四、英國職業(yè)教育教師培養(yǎng)走勢及啟示

（一）培養(yǎng)走勢

1. 注重知能培養(yǎng)

英國職業(yè)教育教師必須在入職前，即職前學習、職前培訓和職前教學實習中就擁有扎實的專業(yè)知識和掌握嫻熟的專業(yè)技能，從而為職后打下堅實的教學能力基礎。首先，合理的知識結(jié)構(gòu)。盡管在教師合理知識結(jié)構(gòu)問題上的認識并不統(tǒng)一，如，舒爾曼認為包括：教材內(nèi)容、學科教法、課程、一般教學法、學習者知識、情境知識及其他課程等7個方面的知識;伯利納認為由學科內(nèi)容、學科教學法、一般教學法等3個方面的知識組成[15]，但英國認為要想在未來成為一個成功的職業(yè)教育教師， 在知識結(jié)構(gòu)上不僅要掌握通識知識、專業(yè)基礎知識、專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐知識和教育科學知識，而且這些知識不是簡單的疊加關系，而是建構(gòu)合理且融為一體，并具有轉(zhuǎn)化為嫻熟運用于不同教育教學情境之中的能力。其次，精湛的技術能力。要求通過突出專業(yè)地位和特殊作用，增加教育專業(yè)類課程比重，以提高職業(yè)教育教師的教學技術能力。通過重視技能訓練，增加實踐機會， 延長實習時間，提高職業(yè)教育教師的實踐技術能力。

2. 強化教學引領

一是職業(yè)教育教師要成為學生學習目標的指引者。教師不是簡單地把知識“搬運”和“復制”給學生，甚至也不應該將自己嚼碎后的知識傳授給學生，而是要培養(yǎng)學生好學的習慣，以及在眾多學習方法中幫助學生挑選適合自己的學習方法。并在此基礎上幫助學生確定經(jīng)過挑戰(zhàn)后可實現(xiàn)的學習目標，以及有效的達成途徑。二是職業(yè)教育教師要成為學生課堂學習的促進者。英國認為，教師與其在學生前面牽著學生學習，做學生學習的“探路者”，還不如通過設計良好的教學情境，讓學生產(chǎn)生出學習情趣后，在學生學習的過程中，扮演學生學習的“指路者”，讓學有興趣及學有余力的學生更加自主及批判性學習。

3. 終身學習提高

職業(yè)教育教師必須把終身學習看成是一種生活方式，以與時俱進掌握更多的專業(yè)知識和更新的專業(yè)技能，不僅滿足多元化學生的學習需要，而且為他們提供更高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展服務。

（二）培養(yǎng)啟示

1. 完善立法

盡管英國在職業(yè)教育教師專業(yè)標準的具體認定上已不再由政府主導，而是由雇主決定;在職業(yè)教育教師資格證書認證上政府也不再強制推行，而是授權(quán)頒證機構(gòu)和高教機構(gòu)進行認證，但英國職業(yè)教育教師專業(yè)標準和教師資格證書認證仍然得益于政府立法的保障。可以說，如果沒有政府近20年來立法推進，英國職業(yè)教育教師專業(yè)標準和教師資格證書認證將會始終處于自由主義思想下的所謂市場自主狀態(tài)之中，而非現(xiàn)在看得見手與看不見手合力共同加強職業(yè)教育教師專業(yè)標準和教師資格證書認證工作。

2. 以師為本

梅貽琦強調(diào)，只有有大師的大學，才能謂之大學，并指出“師資為大學第一要素”。丁烈云院士也指出學生、學者、學術是大學的三個主要要素，“學生是立校之本、學者是立校之道，學術是立校之魂”[16]?？梢姡髱熍c學者對一所大學的重要作用。而他們的這種作用是通過廣義的學術，即科研（發(fā)現(xiàn)知識的學術）、教學（傳授知識的學術）、科技成果轉(zhuǎn)化（應用知識的學術）所體現(xiàn)，而非狹義的學術，即僅為發(fā)表在學術雜志上的論文，卻不屬于上述三個方面學校發(fā)展需要的“論文”。這就要求系統(tǒng)設計、整體考慮實現(xiàn)“教師需求和國家需求、學校需求、企業(yè)需求”[17]的一致性，使教師學、教、研、用相結(jié)合，在愉悅快樂的環(huán)境中，把學習新知識、掌握新技能、做好引路人，作為職業(yè)教育教師的終生工作。

3. 持續(xù)培養(yǎng)

所謂持續(xù)培養(yǎng)，指要對職業(yè)教育教師加強職前培養(yǎng)、入職實習和在職培訓等全程性培養(yǎng)。首先，職前培養(yǎng)。主要指碩士以上全日制及非全日制學歷教育。該階段不僅重在塑造準職業(yè)教育教師的價值觀念、建構(gòu)結(jié)構(gòu)合理的準職業(yè)教育教師專業(yè)知識，以及必須的教育教學能力，而且要不折不扣地根據(jù)人才培養(yǎng)標準嚴格進行培養(yǎng)，以確保其高質(zhì)量完成學歷教育。其次，入職實習。包括入職后的企業(yè)實習和入職后的學校實習兩個階段。前一階段重在頂崗實習，且建構(gòu)頂崗實習標準，并嚴格以過程性考核來保障結(jié)果性達標后，才能開始學校教學實習階段，此階段重在通過給名師當助教、試講等環(huán)節(jié)提高教學能力，且通過考評后才能正式成為一名職業(yè)教育教師。最后，在職培訓。在職培訓方式包括：校培、企培、省培、國培、境外培訓等。在職培訓內(nèi)容包括：職業(yè)道德、更新知識、提升技能、優(yōu)化教法、強化研究、創(chuàng)新服務等。

4. 任職標準

職業(yè)教育教師任職標準，一是學歷標準。由于目前中職學校教師的入門學歷已是碩士以上學歷，高職院校教師的入門學歷已要求博士學歷，所以，可謂職業(yè)教育教師學歷已經(jīng)達標。二是來源構(gòu)成。英國職業(yè)教育教師依次來源于工商業(yè)界、政府、其他類學校，而我國職業(yè)教育教師的來源依次為高校畢業(yè)生、企業(yè)、企事業(yè)單位退休人員[18]。這很大程度上反映了我國職業(yè)教育教師的知識結(jié)構(gòu)及技術能力。因此，需要建立校企人員互聘制度，以優(yōu)化職業(yè)教育教師知識結(jié)構(gòu)及提高技術能力。三是知識建構(gòu)。以入職教師為例，就需要掌握遵循專業(yè)價值并確實在實踐中躬身而行、對理論知識和實踐知識的理解及應用、滿足學生多樣化需要的教學能力[19]等知識建構(gòu)。四是職業(yè)技能。職業(yè)教育教師應有的“技能型、工程型等職業(yè)要求[20]的獲得，除了規(guī)定必須的入職前的企業(yè)工作經(jīng)歷和入職后一年內(nèi)教師最少企業(yè)鍛煉時間以外，更重要的是不僅要規(guī)定這種“經(jīng)歷”和“鍛煉”的可考核標準，而且還要關注這種能力的可遷移、可提高的潛力。五是科研能力。盡管異化的學術活動、異化的學者行為及異化的學術管理，確實對科研造成了一些不良影響，但不能由此否認科研對教學的促進作用。而是需要重構(gòu)正確的科研價值觀及多元科研觀。所謂多元學術觀，指科研存在于職業(yè)教育教師的一切活動中，如，教學的科研、應用的科研、綜合的科研和發(fā)現(xiàn)的科研[21]。即教師無論哪種類型都屬于科研的范疇，都可以體現(xiàn)一個教師的科研水平，都能有效促進教師工作質(zhì)量的提高。但令人遺憾的是，在高職院校中竟有“90%以上的教師未申報過校級以上的科研項目，95%以上的教師未申報和主持過省級以上的科研項目”[22]。特別是在破“五唯”背景下，不少職業(yè)教育教師認為可以從此告別科研了。豈不知，正是異化的科研價值觀才使科研被輕視，而非科研自身之過。因此，職業(yè)教育教師只有在教學、專業(yè)、實踐、技能、育人等方面都擁有一定的科研能力，才有可能真正高質(zhì)量肩負使命。

5. 評價導向

首先，從評價“單一素質(zhì)”轉(zhuǎn)向評價“綜合素質(zhì)”。所謂“單一素質(zhì)”，指狹隘的“會教學”，充其量不過是一名“經(jīng)師”。所謂“綜合素質(zhì)”，指既不能從“重學術輕技能”走向“重技能輕學術”，也不能將“學術”與“技能”相割裂，將教學與科研相對立。而是從教師道德、價值觀念、教育理念、改革意識、理論知識、育人態(tài)度、教學水平、實踐能力、學習意愿、創(chuàng)新追求等方面對職業(yè)教育教師進行全面評價，使職業(yè)教育教師成為人師、經(jīng)師、業(yè)師等的一體化身。其次，從“雙師化”評價轉(zhuǎn)向“雙師型”評價。所謂“雙師化”教師，指職業(yè)教育教師在只具備理論教學能力，但缺乏實踐技能的情況下，從企業(yè)聘請技術人員兼職擔任實訓教師，從而保障學生受到由理論到實踐再升華到理論的螺旋式高質(zhì)量教育，這在職業(yè)院校大量缺乏。所謂“雙師型”教師，指職業(yè)教育教師既要有學術素養(yǎng)和教師能力，又要有企業(yè)實踐經(jīng)歷并升華為可創(chuàng)新的技能經(jīng)驗。經(jīng)過教師自身的努力和學校的有意培養(yǎng)，絕大多數(shù)專業(yè)課教師是能夠達到這種“雙師素質(zhì)”“雙師能力”標準的。因此，近期內(nèi)，應將對職業(yè)教育教師考核的重點放在“雙師化”建設上，使專業(yè)課授課方式實現(xiàn)100%的“雙師化”，并經(jīng)過一段時間的培訓，使專業(yè)課教師中的“雙師型”教師達到一半以上，且“雙師型”教師不能一評終身有效，而是動態(tài)考核，以使理實與時俱進，永達標準。

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Research on Teacher Training of British Vocational Education

XU Huiqiang

（Wuxi Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： Britain attached great importance to vocational education through strengthening teacher training. After four development stages that were spontaneous development， attempted guidance， mandatory regulation， and decentralization， the British vocational education has constructed a new teacher training mechanism combining government guidance and market freedom. The teacher training has been strengthened from the aspects including professional standards， training courses， training objectives， training mode and qualification certification. The characteristics of employer-led， authoritative authorization， flexible training， common standards， “two hands” integration and spiral courses have been formed. In the future， the British teacher training will pay more attention to the cultivation of knowledge and ability， strengthen teaching guidance and lifelong learning. It is enlightened that our country should continuously improve the quality of teacher training of vocational education through perfect legislation， teacher-oriented， continuous training， job standards and evaluation orientation.

Keywords： Britain; vocational education; teacher training; reference

（責任編輯：程勇）