呂純卉 石宗鑫

摘要：哲學(xué)與兒童有著天然的聯(lián)系。兒童常以最淳樸的方式表達(dá)對“愛智慧”的追求，而其帶有哲學(xué)意味的奇思妙想常被成人斬?cái)?。兒童的哲學(xué)應(yīng)被發(fā)現(xiàn)與保護(hù)：堅(jiān)守兒童本位;承認(rèn)兒童的思考具有價(jià)值;培養(yǎng)兒童對自然探究的興趣;傾聽并做出回應(yīng);留白式教育，啟發(fā)性提問;持“包容共生”的心態(tài)，創(chuàng)建包容不確定性的教學(xué)環(huán)境。

關(guān)鍵詞：兒童觀;哲學(xué);兒童的哲學(xué)

一、“兒童的哲學(xué)”的界定

一個(gè)人要在世界中生存和發(fā)展，就必須適應(yīng)世界，通過自己的思考去了解世界，這種思維活動的過程就是哲學(xué)思考的過程。會思考的人，就是哲學(xué)家。如此說來，人人都是哲學(xué)家。

（一）何為哲學(xué)

哲學(xué)的英文單詞（philosophy）來源于希臘語中由philos（愛）和sophos（聰明的，智慧的）組成的復(fù)合詞philosophia（熱愛智慧）， 經(jīng)由拉丁語和古法語進(jìn)入英語。因此，哲學(xué)具有“愛智慧”的含義。人類對事物認(rèn)識的過程，是從“感知具體”到“理智抽象”再到“理智抽象性的具體”的過程?！袄碇浅橄笮缘木唧w”就是通常所說的“智慧”或“哲知（即哲學(xué)感知）”。各種哲學(xué)感知進(jìn)一步形成了理論系統(tǒng)，于是產(chǎn)生了“哲學(xué)”或稱“智慧之學(xué)”。西方文化中的“哲學(xué)”是動詞，意為“愛智”“做哲學(xué)”“探究智慧”等。哲學(xué)是對智慧追求的動態(tài)過程，智慧則是哲學(xué)追求的一種結(jié)果。① 但“哲學(xué)”在漢語語境下屬于名詞，《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》將“哲學(xué)” 界定為“關(guān)于世界觀、方法論的學(xué)說”?？梢?，中國文化語境下的“哲學(xué)”未能準(zhǔn)確、充分地表達(dá)出“哲學(xué)”的本意，其遺漏的“愛智慧”與“追求智慧”的含義，恰恰體現(xiàn)了人們對真理真誠、渴望的探尋之心。

（二）何為兒童的哲學(xué)

“兒童的哲學(xué)”指的是兒童的哲學(xué)觀，是指兒童在自己思考的基礎(chǔ)上逐漸形成對世界的認(rèn)識和理解。兒童的哲學(xué)是兒童哲學(xué)的構(gòu)成要素之一， 劉曉東認(rèn)為“兒童哲學(xué)”外延更廣，涵蓋兒童的哲學(xué)、兒童哲學(xué)課以及童年哲學(xué)。①

馬修斯理解的“兒童的哲學(xué)”（Philosophyfor Children）主要指的是通過哲學(xué)對話形式與兒童開展對話，發(fā)現(xiàn)兒童的疑問，從而走進(jìn)兒童的世界， 使成人和兒童一起成長。② 劉曉東將“兒童的哲學(xué)”解釋為：“兒童對世界（即常說的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。廣義的‘兒童的哲學(xué)可以涵蓋以下幾個(gè)領(lǐng)域：兒童的科學(xué)、兒童的倫理學(xué)、兒童的藝術(shù)、兒童的宗教、兒童的文學(xué)等，涵蓋兒童的整個(gè)精神世界?！雹郾疚慕梃b劉曉東的觀點(diǎn)，將“兒童的哲學(xué)”理解為兒童精神世界中的好奇、求知、困惑。這有助于我們理解兒童獨(dú)特的心理。

二、兒童與哲學(xué)有著天然的聯(lián)系

在未深入了解哲學(xué)之前，人們常將哲學(xué)視為一門高高在上、遙不可及的學(xué)問，認(rèn)為其與稚嫩的兒童毫無關(guān)聯(lián)。實(shí)際上，哲學(xué)不僅存在于成人的生活中，還存在于兒童的世界里，兒童與哲學(xué)有著天然的聯(lián)系。

（一）哲學(xué)并非遙不可及的學(xué)問

哲學(xué)常被認(rèn)為是一種精致的思想體系，是博才多學(xué)者的專屬。人們對于哲學(xué)的敬畏有據(jù)可循：羅素認(rèn)為哲學(xué)介于神學(xué)與科學(xué)之間，既如神學(xué)一般包含人類對于迄今為止科學(xué)所不能確定的事物的思考，又像科學(xué)一樣訴之于人類的理性而不訴之于權(quán)威。④ 可見，哲學(xué)不等同于科學(xué)。一般來說，哲學(xué)為“元理”，科學(xué)是原理、方法、事實(shí)。作為“元理”的哲學(xué)，是需要時(shí)刻牢記、即時(shí)可用的元初理論;而科學(xué)作為原理，是可以在工具書中查閱并加以利用的基礎(chǔ)理論。由此看來，哲學(xué)并非高高在上、遙不可及的學(xué)問。

（二）哲學(xué)潛藏在人們的日常生活中

人們對哲學(xué)性問題的思索，生發(fā)于人們賴以生存的日常世界。早期希臘人觀察到不斷改變的大自然的形貌，驚嘆于水中如何會有活魚、貧瘠的泥土里如何長出高大的樹木與色彩鮮麗的花朵、女人的子宮里如何會生出嬰兒。希臘哲學(xué)家泰利斯曾游歷過埃及等許多國家，他認(rèn)真觀察、切身體察熟悉的自然界，用自己的生活經(jīng)驗(yàn)從看到的客觀現(xiàn)象中推論出“水是萬物之源”。古希臘哲學(xué)家柏拉圖也曾有言：哲學(xué)產(chǎn)生于驚異。⑤ 這種“驚異”，源自我們?nèi)粘５挠^察和思考。因而，哲學(xué)潛藏在人們熟悉的生活中，人們對于哲學(xué)的思考不限于特定的時(shí)間與場合，不需置身于講授知識的課堂也可以提出自己的疑問，不需精密的儀器測量和深厚的理論知識積淀也可以做出自己的哲學(xué)解釋。

（三）兒童與哲學(xué)的聯(lián)系

兒童的天性是哲學(xué)思考的源泉。幻想、追問、探索、思考是兒童的天性。兒童自降生那天起，就擁有驚人的好奇心和探索欲。言語發(fā)展水平不高時(shí)，兒童就對不同的聲音感到新奇，他們會瞪著圓圓的眼睛，用手指著令他們感到驚奇的事物發(fā)出咿咿呀呀的聲音，似乎想要問清一切。待肌肉有所發(fā)展后，兒童會在地上不厭其煩地爬來爬去，觸碰一切感興趣的東西。學(xué)會說話后，兒童小小的腦袋里似乎裝著“十萬個(gè)為什么”，不停地向父母追問“為什么人會死”“為什么我要有朋友”等類似的問題。兒童的幻想、追問、探索、思考是他們自身，也是成人最初認(rèn)識世界與自我的一種方式。

三、兒童的哲學(xué)與成人的哲學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系

兒童的哲學(xué)有異于成人的哲學(xué)，有其自身的特征。兒童的哲學(xué)與成人的哲學(xué)既有著本質(zhì)上的區(qū)別，又有著不可分割的聯(lián)系。兒童的哲學(xué)同時(shí)也是成人的哲學(xué)發(fā)展的前提，是成人的哲學(xué)的根系;成人的哲學(xué)的發(fā)展，離不開兒童時(shí)期延續(xù)至成人時(shí)期的對世界的好奇心和求知欲。

（一）兒童的哲學(xué)與成人的哲學(xué)的區(qū)別

亞里士多德認(rèn)為，哲學(xué)起源于“詫異”和“閑暇”。① 純真的兒童會對自身和客觀世界產(chǎn)生更多的好奇和驚詫，而大多數(shù)成人卻會漸漸失去這與生俱來的美好品質(zhì)。除此之外，大多數(shù)兒童還因沒有諸多俗物纏身而擁有比成人更多的閑暇和更具單純、簡單、未被世俗污染的心靈。所以，兒童常常會提出一些令成人瞠目結(jié)舌的哲學(xué)問題。相比于專業(yè)性、系統(tǒng)性和邏輯性的成人的哲學(xué)，兒童的哲學(xué)往往具有偶發(fā)性、自然性、零散性等特點(diǎn)。所謂偶發(fā)性，是指兒童的哲學(xué)思考具有隨機(jī)性，往往是在偶然間發(fā)生的。所謂自然性，是指兒童思考的哲學(xué)問題，往往都是身邊隨處可見的自然的問題，例如“我是從哪里來的？”青“菜為什么是綠色的？” 等等。所謂零散性，是指兒童的哲學(xué)問題往往不夠系統(tǒng)，缺乏理論邏輯的推理。

所以，兒童的哲學(xué)與成人的哲學(xué)是存有較大區(qū)別的。成人的哲學(xué)注重對理論問題進(jìn)行系統(tǒng)的思考，并能抽象出一般性的結(jié)論，擁有較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和完整的體系，是一種理論哲學(xué)。兒童的哲學(xué)則不然，它體現(xiàn)的不是理論形態(tài)的哲學(xué)，只是孤立地思考問題，并沒有得出一般性的結(jié)論，沒有完整的體系，是哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，是一種實(shí)用哲學(xué)。

（二）兒童的哲學(xué)與成人的哲學(xué)的聯(lián)系

兒童的哲學(xué)是成人的哲學(xué)的根系。成為一個(gè)優(yōu)秀哲學(xué)家的必要條件是擁有好奇心，兒童便是好奇心的持有者。然而，隨著時(shí)間的推移，兒童的好奇心似乎也逐漸減少。在成長的過程中，隨著知識的累積、見識的拓寬，人們對奇妙的現(xiàn)象司空見慣，對“我從哪里來？”“時(shí)間會跑到哪里去？” 等問題不再感到驚奇。大多數(shù)人忙于日常生活的瑣事，對世界的好奇受到了身份的壓抑，逐漸失去了好奇心，把周圍的世界當(dāng)成一種理所當(dāng)然的存在。哲學(xué)家不會過分習(xí)慣于這個(gè)世界。對于他們而言，世界永遠(yuǎn)存在著一些不合理和神秘莫測。這是哲學(xué)家與兒童共同具有的一種重要能力。好奇、追問、探索與思考似乎在大多數(shù)成人身上已經(jīng)消失了，因此，兒童的哲學(xué)顯得尤為可貴。馬修斯在自己的著作中闡述了兒童的哲學(xué)與成人的哲學(xué)的關(guān)系：“童年提出一生的問題，而成年后只是解決這些問題?！雹谟纱丝梢钥闯觯軐W(xué)存在于兒童的世界里，兒童的哲學(xué)為成人的哲學(xué)埋下了一顆種子。劉曉東引用了中國先秦時(shí)期老子“復(fù)歸于嬰兒”和孟子“大人者不失其赤子之心者也”的說法， 也提出兒童的哲學(xué)是成人的哲學(xué)之根系，是成人的哲學(xué)之前提。③

四、兒童世界中的哲學(xué)

自古以來，人們提出了無數(shù)哲學(xué)性的問題， 如：這世界是如何創(chuàng)造出來的？ 人死后是否還有生命？ 我們應(yīng)該如何生活？ 從中可以看出，每個(gè)人都可以對生命的意義、宇宙的奧妙進(jìn)行思考。兒童對周圍的世界也有自己的探索和思考，并擁有自己的哲學(xué)。

（一）善與惡

善與惡兩種勢力在幾乎所有文化中都存在著一種不穩(wěn)定的平衡。兒童會從電視中、生活中體會到善與惡，向大人追問“誰是好人”“誰是壞人”。柯爾伯格提出了著名的兩難故事“海因茲偷藥”， 根據(jù)孩子給出的答案及其理由，劃分了道德發(fā)展的三種水平和六個(gè)階段。從兒童的回答中我們可以發(fā)現(xiàn)，他們是通過行為后果（受獎勵(lì)還是受懲罰）或社會規(guī)范、社會規(guī)章制度，以及內(nèi)化的道德標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行判斷的。這個(gè)問題的淺層內(nèi)涵是善與惡，即兒童如何理解好與壞，深層內(nèi)涵則涉及兒童心中的道德準(zhǔn)則，而倫理道德正屬于哲學(xué)研究范疇。

（二）自然的形成

積木是兒童經(jīng)常接觸的玩具，這種奇妙的玩具與哲學(xué)也有一定的關(guān)聯(lián)。兒童擺弄積木時(shí)，會發(fā)現(xiàn)積木很容易組合，因?yàn)樗鼈兠恳粔K各不相同，?但都可以互相銜接。運(yùn)用積木可以組合成任何東西，拆開后的積木也可以組合成其他的東西。兒童常常在擺弄積木時(shí)思考“擺放在哪里可以組成想要搭建的形狀”“拆開后還可以組合成什么”。這種思維方式與古希臘哲學(xué)家思考大自然是如何形成的有異曲同工之妙。如德謨克里特相信微小的積木組成了所有的事物，每一塊積木都是永恒不變的，于是最小單位的積木被他稱為“原子”。

（三）人與人的關(guān)系

“為什么我需要有朋友？” 兒童從家庭走入幼兒園，個(gè)體社會化便開始加速。當(dāng)兒童接觸并與同伴互動時(shí)，他們便認(rèn)識到世界上存在一個(gè)不同于自己的人，從而逐漸克服自我中心，兒童也由此展開關(guān)于人際關(guān)系的思索。“人際關(guān)系”也是一種哲學(xué)性的思考，雅典哲學(xué)家也探求過個(gè)人本身與周圍事物的關(guān)系。翟學(xué)偉認(rèn)為，將個(gè)人的一切含義放在關(guān)系中理解，“個(gè)人”才得以顯現(xiàn)。① 兒童在關(guān)系中觀察人、觀察社會、觀察世界，這種觀人、觀社會、觀世界的基本方法正屬于哲學(xué)的范疇。

五、兒童的哲學(xué)所面臨的困境

承認(rèn)每個(gè)兒童都是哲學(xué)家，是對于兒童能夠能動地思考并產(chǎn)生具有獨(dú)特價(jià)值想法的肯定。然而，人們往往傾向于“兒童是知識和意義的被動接受者”②的兒童觀，這樣的兒童觀阻礙了兒童的哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。

（一）兒童的思考價(jià)值未得到承認(rèn)

兒童在生活中常提出一些非科學(xué)性的奇思妙想，它們猶如一顆威力強(qiáng)大的炸彈，出其不意地向成人襲來。成人認(rèn)為這枚“炸彈”只具有威懾力， 卻沒有價(jià)值和意義。好奇、追問是兒童的天性，成人沒有意識到這些思考具有哲學(xué)的價(jià)值，沒有做充足的引導(dǎo)，反而用專制、攻擊的話語否定兒童的疑惑，掌握兒童的話語權(quán)，習(xí)慣于將成人世界總結(jié)出的科學(xué)知識、生活經(jīng)驗(yàn)、社會規(guī)范和道德準(zhǔn)則等統(tǒng)統(tǒng)灌輸給兒童。如此，將會扼殺兒童的天性并打擊其探索的積極性。為了更好地對兒童開展教育，成人不斷探索他們的身心發(fā)展特點(diǎn)。近代著名兒童心理學(xué)家皮亞杰為此做了很大的貢獻(xiàn)。但他的結(jié)論在一定程度上恰恰體現(xiàn)出成人對兒童思維能力的低估，比如對“發(fā)荷的夢”（夢在房間里還是在頭腦里）③的解釋，反映出成人對兒童哲學(xué)思維缺少敏感性，用成人的思維概念解釋兒童提出的問題，空洞且不能讓人信服。

（二）兒童的哲學(xué)未得到傾聽與回應(yīng)

在家里，孩子好奇地詢問“我是誰？”我“從哪里來？”“我到哪里去？” 等存在主義的哲學(xué)性問題。面對這些出乎意料又難以解答的問題，習(xí)慣于傳授“確定性知識”的成人會感到一種出其不備的入侵性，從而開啟防備的心理狀態(tài)，用“怎么可能呢？”“我說什么就是什么！” 這類具有權(quán)威色彩的話搪塞、敷衍孩子的提問。如此造成的影響是：兒童好奇、追問的天性受到壓抑，逐漸對外界自然環(huán)境與內(nèi)部精神世界不再感到驚奇，難以誕生出“精彩的觀念”④，其哲學(xué)思想遭到扼殺。在學(xué)校里，講授式教學(xué)模式在一定程度上會限制兒童對于不確定性的追求。在集體教學(xué)的課堂上，教師通常對每個(gè)提問預(yù)設(shè)了答案。當(dāng)學(xué)生的回答與預(yù)設(shè)不相符時(shí)，教師便感到惶恐不安，為了保證教學(xué)按設(shè)計(jì)好的方式繼續(xù)進(jìn)行，他們傾向于采用忽視、回避的態(tài)度對待學(xué)生“莫名其妙”的想法。但教師往往沒有注意到，這些沒有被傾聽的想法皆具有哲學(xué)價(jià)值。此外，學(xué)生為了迎合“確定性”的答案，只會在有限的范圍內(nèi)思考，難以在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得較大的發(fā)展。

“回應(yīng)”不一定意味著“解答”。馬修斯引用伯特蘭·羅素的說法來表達(dá)他的看法：“哲學(xué)即使不能如我們所愿去解答那么多的問題，它至少擁有提出問題的能力，以增加我們對于世界的興趣，并展示出日常生活中哪怕是最尋常事物背后的陌生與驚異之處。”①無論對于兒童還是成人，“疑惑”都是一筆寶貴的精神財(cái)富，在這個(gè)“機(jī)器”與“人類” 的關(guān)系被廣泛探討的人工智能時(shí)代，比起知識的獲得，學(xué)習(xí)更重要的意義是思維的發(fā)展。楊妍璐寫道，“作為‘人生之道的教育，其首要意義不在于給予我們對于人生的確定性知識，而在于啟發(fā)我們對于人生的不確定性，讓我們對于人生的偶然性獲得一種詮釋和說法，并幫助我們渡過危機(jī)。”②倘若成人僅滿足于預(yù)設(shè)好答案，將兒童出乎意料的提問和回答所帶來的風(fēng)險(xiǎn)置于確定性的知識外，如此情況下培育出來的兒童將難以抵抗未來人生中所出現(xiàn)的不確定性因素。

六、保護(hù)可貴的兒童的哲學(xué)

人之所以為人，是因?yàn)槿说纳嬖诒毁x予了價(jià)值和意義。兒童作為生物意義存在和文化意義存在的人，亦是如此，同樣具有獨(dú)立的想法及其獨(dú)特的價(jià)值和意義。哲學(xué)源于困惑，而好奇與追問正是兒童的天性，兒童對事物的追問則體現(xiàn)了兒童能進(jìn)行哲學(xué)的思考。每個(gè)兒童都是哲學(xué)家， 他們的疑惑里可能隱含了內(nèi)心深處對人生意義的關(guān)心與好奇、對生命的敬仰與贊嘆，我們需要發(fā)現(xiàn)與保護(hù)寶貴的兒童的哲學(xué)。

（一）堅(jiān)守兒童本位

人們對于“兒童是誰？”的回答，不僅要體現(xiàn)在觀念上，還應(yīng)落實(shí)到行動中。人們應(yīng)當(dāng)尊重兒童的精神世界，承認(rèn)兒童的思考具有獨(dú)特的價(jià)值，看?到兒童在學(xué)習(xí)過程中的巨大潛力，認(rèn)識到兒童在其自身發(fā)展的過程中會主動地探求意義。在兒童對周圍的一切產(chǎn)生疑惑、迸發(fā)出哲學(xué)的思想火花時(shí)，成人應(yīng)當(dāng)適當(dāng)退讓，對兒童的探索進(jìn)行引導(dǎo)，??避免將成人的哲學(xué)灌輸于兒童身上，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)兒童提出、探究并解答自己的疑惑，自己建構(gòu)意義， 對兒童的想法保持尊重與支持的態(tài)度。并且，成人要尊重兒童的自主權(quán)與選擇權(quán)，在兒童的世界中，成人無須要求兒童按照自己規(guī)劃好的路線走，??允許兒童按照自己的天性成長，尊重兒童的思考與決定。

（二）承認(rèn)兒童的思考具有價(jià)值

當(dāng)今，傳統(tǒng)教育觀受到了實(shí)用主義的強(qiáng)烈沖擊，兒童的想法被認(rèn)為是稚嫩的、無用的，兒童哲學(xué)思想的萌芽容易被成人的權(quán)威所斬?cái)?。哲學(xué)并非遙不可及的高深學(xué)問，而是潛藏在生活里的耀眼珍珠，閃爍著理性的光輝。哲學(xué)與兒童有著天然的聯(lián)系，哲學(xué)源于困惑，而好奇和追問正是每個(gè)兒童的天性，兒童對于每個(gè)問題的探究都能追溯到世界的原初。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)每個(gè)兒童都是哲學(xué)家，每一次靈感閃現(xiàn)的奇思妙想都具有哲學(xué)的色彩，每個(gè)懷疑都證明兒童具有哲學(xué)思考的能力。兒童的想法是精彩的、有意義的、有價(jià)值的。正如馬修斯所言：“哲學(xué)即使不能如我們所愿去解答那么多的問題，它至少擁有提出問題的能力?！雹奂词箖和痪哂袊?yán)密的邏輯推理能力，但其提出的問題都是一筆寶貴的精神財(cái)富。成人應(yīng)與兒童共情，認(rèn)可兒童對問題所發(fā)出的懷疑和追問。

（三）培養(yǎng)兒童對自然探究的興趣

求知是兒童的天性，求知源于對智慧的愛、探索和追求;哲學(xué)即愛智慧，是對智慧的熱愛與追求。兒童對身邊的一切都充滿好奇，他們與自然有著千絲萬縷的交集，愛玩、好問的兒童所產(chǎn)生的奇思妙想大多源于大自然這片土壤，而非固定的教室、課堂和超越兒童可接受范圍的書本。

世界上最生動的課堂叫大自然，它是兒童成長的最好課堂;大自然同時(shí)也是最好的教師，它會教給兒童在課堂上學(xué)不到的東西。家長和教師應(yīng)多帶兒童體會自然界的奇妙，而不是拘束于屋檐之下。大自然是一本讀不完的活教材。走進(jìn)大自然，?兒童會用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界、認(rèn)識世界。兒童應(yīng)得到開放的活動空間和思想空間，在親近自然的過程中探究、懷疑、追問。

（四）傾聽并作出回應(yīng)

傾聽需要激起回響，成人理解兒童的想法體現(xiàn)在成人對兒童的疑惑做出回應(yīng)上。面對兒童寶貴的想法，成人的回應(yīng)不應(yīng)是消極的、無效的，反而應(yīng)該是積極的、具有啟發(fā)性的。成人應(yīng)懷抱著積極的心態(tài)，承認(rèn)兒童的疑問是值得探索的，鼓勵(lì)兒童尋求各種方法從不同的角度對自己的疑問進(jìn)行解答。同時(shí)，成人要樂于回答兒童提出的問題且在回答前認(rèn)真思考;如若回答不出，那就與兒童一同探索，避免以成年人的高姿態(tài)去回應(yīng)兒童的哲學(xué)發(fā)問。

值得注意的是，這種地位平等的“傾聽”與“回應(yīng)”不應(yīng)只存在于師生、親子之間，還應(yīng)當(dāng)存在于同伴之中。兒童對問題的探索不似成人那般有一套嚴(yán)密的邏輯推理體系，但兒童有兒童自身看問題的角度和方法，兒童能夠理解兒童，同伴的追問亦能觸發(fā)兒童進(jìn)一步的思考。

（五）留白式教育，啟發(fā)性提問

真正好的教育是美的，就像藝術(shù)一樣。而美的藝術(shù)永遠(yuǎn)是需要留白的。密密層層的教育是單向地輸入，而留白的教育傾向于輸出。教育之美不在于為兒童提供所有完美的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是為兒童提供多元的表達(dá)方式和開放的思維空間。留白的教育可為兒童提供更多遐想的空間，鼓勵(lì)兒童對人生有更多的疑惑、追問與探索。

《論語·述而》有言：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?？住弊诱J(rèn)為，教師應(yīng)對學(xué)生有所啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生主動思考。蘇格拉底的提問方法不是直接告訴別人答案，而是通過引導(dǎo)性提問，引發(fā)別人發(fā)現(xiàn)自己思考中不完備的地方?？鬃雍吞K格拉底二人都主張通過啟發(fā)讓學(xué)生獲取知識、鍛煉思維能力，而非直接將知識單向地灌輸給學(xué)生。啟發(fā)式提問能夠點(diǎn)燃兒童思維的火花， 為他們探索生命的未知可能搭建堅(jiān)實(shí)的臺階。

（六）持“包容共生”的心態(tài)，創(chuàng)建包容不確定性的教學(xué)環(huán)境

生命最迷人的地方就在于它的未知性和可能性，更美的是，有一群純真的孩子樂于以最簡單的方式去探索它。成人以啟發(fā)性的方式引導(dǎo)兒童思索，就必然要承擔(dān)其帶來的風(fēng)險(xiǎn)——兒童的想法不在預(yù)設(shè)的答案之中。為了幫助兒童的思考在哲學(xué)中抹上絢麗的一筆，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)建一個(gè)包容不確定性的教學(xué)課堂，給予兒童遐想的空間。

在自由的課堂中，兒童的奇思妙想應(yīng)當(dāng)被“共生”的心態(tài)所包容。“共生”區(qū)別于“共存”，不是避免災(zāi)害的并存;“共生”相異于“調(diào)和”，不是對于差異要素的調(diào)整;“共生”不同于“妥協(xié)”，亦不是用共同的項(xiàng)目建立統(tǒng)一性?！肮采笔浅姓J(rèn)異質(zhì)的生存權(quán)利和價(jià)值，是異質(zhì)者之間開放的結(jié)合方式。成人與兒童的思想、兒童與兒童的思想難免有碰撞和摩擦，但我們需要做的不是以權(quán)威的姿態(tài)強(qiáng)制地消滅對立的想法，而是以廣闊的胸懷包容每一個(gè)靈感，讓不同的聲音在教學(xué)環(huán)境中共生。

（呂純卉，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部。教育學(xué)碩士。石宗鑫，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部。教育學(xué)碩士。）