鄒立仁

摘? ?要： 教學質(zhì)量是學校的生命線。課堂教學是高校實施人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，提高課堂教學質(zhì)量是每個教育工作者的不斷追求。本文首先分析了當前高校提高課堂教學質(zhì)量存在的問題，結(jié)合高等院校內(nèi)涵式發(fā)展需求及某高校案例，提出了基于OBE理念構(gòu)建提高課堂教學質(zhì)量的“E-I”機制新方法，為提高課堂教學質(zhì)量提供一定幫助。

關(guān)鍵詞： 成果導(dǎo)向教育（OBE）? ?教學質(zhì)量? ?“E-I”機制

課堂教學質(zhì)量是關(guān)乎院校生存發(fā)展、學生健康成長和OBE理念落實。隨著我國高等教育進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，民辦高校作為高等教育的重要組成部分，面臨著建校時間短、師資隊伍相對年輕等問題，如何促進自身內(nèi)涵式發(fā)展，如何適應(yīng)OBE理念有效提高課堂教學質(zhì)量，如何調(diào)動教師積極性，如何激發(fā)學生自主學習意識和學習興趣，成為擺在每個教育工作者面前的時代命題，為此，本文開展了基于OBE理念提高課堂教學質(zhì)量的“E-I”機制構(gòu)建相關(guān)研究。

1.原有課堂教學質(zhì)量提高機制存在的問題

1.1質(zhì)量標準設(shè)置針對性不足。

質(zhì)量標準是課堂教學評價的主要載體，是評價內(nèi)容的外在表現(xiàn)，更是提高課堂教學質(zhì)量的指揮棒。然而現(xiàn)在一些高校在設(shè)計課堂教學質(zhì)量評價標準時，未考慮學科的差異性，所有學科均使用同一評價標準。有的高校設(shè)置有區(qū)別的評價標準只局限于領(lǐng)導(dǎo)用課堂教學質(zhì)量標準、督導(dǎo)用課堂教學質(zhì)量標準、同行用課堂教學質(zhì)量標準等。不過只關(guān)注了不同的聽課者，沒有關(guān)注不同學科、不同年級課程的質(zhì)量標準的差異性。而且評價指標的科學有效與否是課堂教學質(zhì)量評價有效與否的關(guān)鍵影響因素[1]（102-108），但一些高校課堂教學的評價質(zhì)量標準主要圍繞教師設(shè)置，教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學管理、教學效果與特色等方面顯得過于籠統(tǒng)。并且從指標上只考查教師“教得怎么樣”，對學生關(guān)注較少，對學生“學得怎么樣”沒有觀察和評價，質(zhì)量標準評價的主要目的還是考查教師的課堂教學活動組織能力。

1.2評價目的功利化比較明顯。

課堂教學質(zhì)量評價的主要目的是發(fā)現(xiàn)教學工作存在的問題，以利于提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，改進課堂教學方法手段，注重發(fā)揮導(dǎo)向和激勵的作用。通過評價，教師、學生能夠及時地、有針對性地加以改進，提高教與學的水平。但在現(xiàn)行課堂教學質(zhì)量評價中，一些學校受“獎懲性評價理念”的影響，過于重視評價結(jié)果，將評價結(jié)果用于教師職稱評審、晉職晉級、職務(wù)聘用、工資定級等方面，被評價的教師難以知道自身評價結(jié)果，過于功利化的課堂教學質(zhì)量評價影響教師從教的主觀能動性，不利于激發(fā)教師教學的內(nèi)在潛力。

1.3學生評教存在隨意性、主觀性。

現(xiàn)在很多高校都將學生評教放在期中或期末進行，雖然體現(xiàn)了“以學生為中心”的初衷，可由于學生評價時間短，對已經(jīng)完成教學任務(wù)的教師印象不深，有的學校甚至采取了學生不評教就無法選課、無法查分等強制性手段，因此學生在實際評價時大多數(shù)不看教師姓名甚至所上課程隨意給分，評價分數(shù)采樣值可信度不高。也有的學生結(jié)合個人好惡對教師進行評價，帶有很大的主觀性。由于學生評教存在隨意性、主觀性等特點，再加上學生評教分數(shù)會影響教師職稱等，導(dǎo)致一些教師在課堂上不敢管，甚至不想管，久而久之出現(xiàn)了“教師我講我的，學生你干你的”不相往來的課堂。

1.4評價結(jié)果反饋導(dǎo)向性不足。

各學?，F(xiàn)行的課堂教學質(zhì)量評價基本以領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、同行、學生評價等為主體，建立了多元參與、多維立體的評價體系。校內(nèi)組成多元評價體系無可非議，無論何種教學，教學效果都需要學生在實際工作中檢驗。因此，結(jié)合基于OBE理念的提高課堂教學質(zhì)量機制可以發(fā)現(xiàn)，目前學校缺少用人單位這一更重要的主體，比如企業(yè)對于課堂教學質(zhì)量評價應(yīng)有一定話語權(quán)。另外，各高校目前的督導(dǎo)隊伍組成基本都是本校、本專業(yè)教師，由于本校、本專業(yè)教師與被評價教師屬于同事關(guān)系，在評價時存在主觀人情因素，造成評價結(jié)果導(dǎo)向性不足。有的高校采用教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)進行課堂教學評價，領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)將評價結(jié)論上傳到監(jiān)控系統(tǒng)，由于督導(dǎo)教師沒有及時看評價或者干脆不進行反饋，使評價失去時效性，造成評價結(jié)果導(dǎo)向性不明顯。

2.高校內(nèi)涵式發(fā)展對提高課堂教學質(zhì)量機制的新要求

2.1要建立OBE教育核心理念。

OBE—（Outcomes-based Education）成果導(dǎo)向教育的核心理念是教學實施和教學設(shè)計的目標是讓學生通過教育獲得目標學習成果，重視學生學習過程結(jié)束后獲得的真正能力，即我們常說的“成果導(dǎo)向、以學生為中心、持續(xù)改進”[2]（128-129）。它是一種以學生為中心，以學生的學習產(chǎn)出成果為導(dǎo)向的教育模式，與傳統(tǒng)課堂教學有很大區(qū)別，由此引發(fā)的課堂教學質(zhì)量提高機制會發(fā)生較大的變化。

2.2“E-I”機制的提出。

高校內(nèi)涵式發(fā)展是基于OBE教育理念對課堂教學質(zhì)量提高機制提出的新要求。為了調(diào)動教師從教的積極性，強化學生學習的主動意識，同時結(jié)合民辦院校師資力量相對薄弱、隊伍相對年輕、學生生源基礎(chǔ)知識相對較弱等特點，通過不斷探索研究發(fā)現(xiàn)，建立“E-I”機制（激勵：Excitation-改進：Improve）比較適應(yīng)OBE教育理念下的民辦高校課堂教學質(zhì)量的提高。并且隨著信息技術(shù)的進步，大數(shù)據(jù)為課堂教學質(zhì)量的提高提供了豐富的評價資源與數(shù)據(jù)信息。在基于大數(shù)據(jù)的前提下利用“E-I”機制開展課堂教學質(zhì)量評價，采用科學的方法進行定性和定量分析，能對課堂教學過程中的客體對象的有效價值做出規(guī)范化、精細化判斷。

2.3“E-I”機制構(gòu)建原則。

基于OBE教育理念下的課堂教學質(zhì)量提高“E-I”機制要體現(xiàn)激勵為主、管理為輔、學為中心、多方參與、力求全面、持續(xù)改進的指導(dǎo)原則。激勵為主就是把課堂教學質(zhì)量提高機制的出發(fā)點、落腳點放在調(diào)動教師從教積極性及學生學習主動性上。管理只是一種手段，不能把它作為強制性、行政性提高教學質(zhì)量的重點。學為中心就是在確定課堂教學質(zhì)量提高機制標準指標時，應(yīng)當主要圍繞教學活動調(diào)動學生學習的主動性和激發(fā)主觀意識、幫助學生鍛煉實際能力、獲得學習成果等方面進行考核。相應(yīng)標準要圍繞學生學習活動展開，第一課堂、第二課堂、社會實踐等都應(yīng)該有相應(yīng)的提高學習質(zhì)量標準。多方參與就是擴大參與評價主體的范圍，尤其是應(yīng)用型大學，要有企業(yè)專家等參與。力求全面就是要求課堂教學質(zhì)量提高機制綜合考慮教師、學生、環(huán)境等因素，從系統(tǒng)的視角出發(fā)揭示課堂教學質(zhì)量提高問題的本質(zhì)。持續(xù)改進要求課堂教學質(zhì)量提高有相應(yīng)評價周期，要對評價結(jié)果有反饋，用于改進。

3.“E-I”機制的構(gòu)建

以O(shè)BE教育理念為指導(dǎo)，以“加強頂層設(shè)計，規(guī)范管理基礎(chǔ)，激勵謀求發(fā)展，改進促進提升”為思路，以實施“強能力、重素質(zhì)”為優(yōu)質(zhì)教育體系特征，以“適合的教育”人才培養(yǎng)模式改革工程為標志，構(gòu)建“E-I”機制提高課堂教學質(zhì)量。

3.1加強頂層設(shè)計，以上下聯(lián)動的教學質(zhì)量保障體系作基礎(chǔ)。

加強頂層設(shè)計，夯實上下聯(lián)動的教學質(zhì)量保障體系基礎(chǔ)。第一，建設(shè)一套基于大數(shù)據(jù)分析的全鏈條全過程多維多元的數(shù)字化管理系統(tǒng);第二，建立校院、校企兩級合作教學質(zhì)量保障體系;第三，建立教學組織指揮、教學運行保障、教學質(zhì)量改進三個閉環(huán)系統(tǒng);第四，構(gòu)建校領(lǐng)導(dǎo)/校督導(dǎo)、院（部）領(lǐng)導(dǎo)/督導(dǎo)/同行、企業(yè)/家長、學生四位一體的多維度、多元、全過程的常態(tài)化課堂教學質(zhì)量評價體系;第五，建立專業(yè)建設(shè)質(zhì)量標準、課程建設(shè)質(zhì)量標準、教材建設(shè)質(zhì)量標準、教學環(huán)節(jié)質(zhì)量標準、教學管理規(guī)章制度五部分組成的本科教學質(zhì)量標準體系;第六，建立教學保障系統(tǒng)、教學質(zhì)量決策指揮系統(tǒng)、教學質(zhì)量信息管理系統(tǒng)、教學質(zhì)量評價診斷系統(tǒng)、教學質(zhì)量執(zhí)行跟蹤系統(tǒng)、教學質(zhì)量信息反饋系統(tǒng)、建設(shè)教學質(zhì)量持續(xù)改進系統(tǒng);第七，完善課程體系、師資隊伍、教學條件、生源質(zhì)量、學生發(fā)展、培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求七個監(jiān)測方向內(nèi)容。

3.2夯實管理基礎(chǔ)，以主體規(guī)范的關(guān)鍵環(huán)節(jié)管理作為重點。

結(jié)合教育部下發(fā)的《關(guān)于深化本科教育教學改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（教高〔2019〕6號）相關(guān)精神，出臺《課堂教學質(zhì)量提升實施方案》等系列指導(dǎo)性文件，構(gòu)建課堂教學質(zhì)量提高及綜合評價的總體框架。圍繞課堂教學各個環(huán)節(jié)制定或修訂一系列教學管理規(guī)章制度，規(guī)范課堂教學管理秩序，明確課堂教學各環(huán)節(jié)的責任主體與規(guī)范要求。細化課堂教學質(zhì)量提高評價標準，圍繞教書育人、以學為中心、課程思政、立德樹人等方面構(gòu)建相應(yīng)指標體系，以切實增強課堂學習實際效果為標準，通過學生養(yǎng)成教育工程、教師養(yǎng)德修為工程建立良好校風、教風、學風，促進學生及教師全面發(fā)展和個性化發(fā)展，提高學校教學質(zhì)量保障文化建設(shè)水平。

平時課堂的教學管理應(yīng)加大課堂教學質(zhì)量督導(dǎo)力度，教學督導(dǎo)堅持常規(guī)督導(dǎo)與專項督導(dǎo)并舉，堅持“督導(dǎo)結(jié)合、以導(dǎo)為主”的督導(dǎo)原則，把督導(dǎo)的重點放在幫助教師增強教學能力上，有針對性地開展“一流課程”及學校相關(guān)管理規(guī)章制度執(zhí)行情況的專項檢查。大膽創(chuàng)新開展多學科、多方協(xié)同、企業(yè)專家共同參與的集體聽課研討活動，校領(lǐng)導(dǎo)/督導(dǎo)、院部領(lǐng)導(dǎo)/督導(dǎo)、職能部門等多方聯(lián)動，多視角、多方位診斷問題、改進教學，推動課堂教學質(zhì)量的持續(xù)提高。堅持走校企合作、校行合作、校地合作之路，形成共同制訂培養(yǎng)方案、共同實施培養(yǎng)過程、共同評價培養(yǎng)質(zhì)量、共同實踐教育基地、共同雙向互聘機制的“五共”協(xié)同育人模式。學校和企業(yè)開展多種形式、不同深度的合作，通過創(chuàng)建定制班、冠名班等方式，以調(diào)動學生的學習主動性、增強學生實際工作能力和就業(yè)競爭力。

3.3激勵謀求發(fā)展，以建立完備的教學發(fā)展機制作為核心。

“E-I”機制的核心是“激勵”。注重以激勵促發(fā)展，設(shè)立教學能力增強學分制、英才教師培養(yǎng)辦法、校級名師選拔、董事長基金獎等階梯式教師獎勵體系，促進教師全身心投入教學工作;設(shè)立一師一課制度、建立評選一流課程打造“金課”的遞進式課程獎勵體系，鼓勵教師聚焦課程建設(shè);建立教育教學改革成果評選等獎勵體系，引導(dǎo)教師開展教學改革。構(gòu)建“三全育人”格局，完善“十育人”體系，切實增強育人成效;加強學校教師教學發(fā)展中心建設(shè)，創(chuàng)造現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境，聘請校內(nèi)外名師系統(tǒng)開展教學培訓，為教師增強教學能力提供支撐。在學生中除設(shè)立獎學金制之外，有各種增值性進步獎、競賽獎、養(yǎng)成教育優(yōu)秀獎、董事長基金獎等系列獎勵以激發(fā)學生主動學習意識，激發(fā)學生創(chuàng)新活力。

3.4技術(shù)管理融合，以大數(shù)據(jù)管理促進持續(xù)改進做支撐。

“E-I”機制的關(guān)鍵點是“持續(xù)改進”，在持續(xù)改進的前提下要有相應(yīng)的數(shù)據(jù)支撐。學校注重以技術(shù)助管理，以數(shù)據(jù)助改進，以超星“一平三端”平臺、教務(wù)管理系統(tǒng)、教學質(zhì)量智慧保障系統(tǒng)構(gòu)建“一平臺兩系統(tǒng)”的集課堂考勤系統(tǒng)、教學督導(dǎo)系統(tǒng)、教室管理系統(tǒng)、問卷調(diào)查系統(tǒng)、智慧教學系統(tǒng)等多項功能的綜合教學質(zhì)量管理系統(tǒng)。通過大數(shù)據(jù)管理實現(xiàn)信息技術(shù)與教學管理的深度融合，滿足學校信息技術(shù)要求下的課堂教學改革需要和師生線上教學互動需求，實現(xiàn)教學全過程規(guī)范化、數(shù)據(jù)化、精細化管理，增強教學管理的規(guī)范性和教學持續(xù)改進的時效性。

3.5關(guān)注學習效果，把以O(shè)BE理念的課堂教學質(zhì)量落到實處。

注重對學生學習效果的評價，學生學習效果不應(yīng)單純以學習成績?yōu)樵u價標準，更應(yīng)該關(guān)注應(yīng)用型人才實踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。隨著成果導(dǎo)向教育（OBE）理念深入人心、深入課堂，教師課堂教學評價不僅注重教師的“教”，還應(yīng)該把關(guān)注重點放在學生高效的“學”方面，最終實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。實現(xiàn)評價目標“從關(guān)注教師轉(zhuǎn)向關(guān)注學生，形成以學論教的局面”[3]（238）。通過對學生學習過程和學習效果、師生間的合作關(guān)系進行評價，進一步反映教師的課堂教學效果。

4.結(jié)語

教師是課堂教學活動的引導(dǎo)者，學生是接受者和合作者，評價內(nèi)容應(yīng)涉及教學過程中師生互動及學習效果等方面內(nèi)容，通過以學論教不斷提高課堂教學質(zhì)量。“（E-I）”機制的建立，夯實了教學保障體系基礎(chǔ)，為民辦高校課堂教學質(zhì)量持續(xù)提高提供了新理念，使學校上下形成強大的凝聚力，全面樹立起“以質(zhì)量求生存、以創(chuàng)新求發(fā)展”的共同信念，最終實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的提高。

參考文獻：

[1]丁雪兒，周畢芬，劉小果.高校教師課堂教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建探討——以福建省F大學為例[J].石家莊鐵道大學學報（社會科學版），2016，10（04）.

[2]蔣麗霞.成果導(dǎo)向教育（OBE）理念下的課堂教學模式探析[J].美與時代（下），2017（12）.

[3]施良方，崔允淳.教學理論：課堂教學的原理，策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

吉林省高等教育教改研究課題立項支持項目（編號：20201009）。