謝洪梅 馬如霞 成紅 張子晨

摘? 要 近年來，對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)成為教師教學(xué)關(guān)注的焦點。以中小學(xué)教師的創(chuàng)造性問題設(shè)計為著眼點，通過文獻研究、視頻案例分析、訪談法、內(nèi)容分析法、數(shù)據(jù)分析等，發(fā)現(xiàn)教師在提出創(chuàng)造性問題方面存在數(shù)量少、質(zhì)量低、缺乏方式方法等問題?；诖耍瑥膭?chuàng)造性問題的設(shè)計階段、實施階段分別提出相應(yīng)的方法和策略，以此為關(guān)注教師教學(xué)的研究者提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)造性問題;中小學(xué)教師;創(chuàng)新人才;創(chuàng)造性思維

中圖分類號：G622 G632? ? 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）09-0023-04

0? 引言

提高創(chuàng)新能力、建設(shè)創(chuàng)新型國家是國家發(fā)展戰(zhàn)略的核心。伴隨著新時代的到來，未來社會的發(fā)展需要更多的創(chuàng)新人才。創(chuàng)新人才是指具有創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力的人才，其核心是創(chuàng)造性思維[1]。因此，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維不僅是社會發(fā)展的迫切要求，更是全面促進素質(zhì)教育的重要組成部分。在課堂教學(xué)中，教師如何更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？學(xué)起于思，思源于疑，首先要從提問開始。

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，問題是一切思維的起始。教師的教學(xué)是由問題構(gòu)成的，問題是教學(xué)的邏輯起點，教學(xué)的一切都可以說成是問題的衍生物[2]?？梢钥闯觯行У嘏囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師需要提出具有創(chuàng)造性、開放性的問題，即創(chuàng)造性問題。從現(xiàn)有文獻來看，國內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者將目光主要集中在如何鼓勵學(xué)生提出創(chuàng)造性問題的角度[3-4]，

忽略教師應(yīng)該如何通過創(chuàng)造性問題來啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。基于此，本文分析教師在提出創(chuàng)造性問題方面存在的問題，并結(jié)合創(chuàng)造性問題的特點，總結(jié)出教師設(shè)計與提出創(chuàng)造性問題的方法和策略。

1? 研究現(xiàn)狀

對于創(chuàng)造性問題，韋特海默[5]在《創(chuàng)造性思維》中多次

使用“創(chuàng)造性問題”的術(shù)語;程良道等[6]在《創(chuàng)造教育新論》中提出創(chuàng)造性問題是指那些富有創(chuàng)意的、需要重組已有信息和知識經(jīng)驗，尋找新策略方法才能加以解決的問題。創(chuàng)造性思維是個體創(chuàng)造性的核心之一，它是衡量個體本身創(chuàng)造性的可靠有效的指標(biāo)之一。目前學(xué)術(shù)界沒有給出創(chuàng)造性問題統(tǒng)一的定義，綜合創(chuàng)造性、創(chuàng)造性思維及它們的特性，本文認(rèn)為一個結(jié)構(gòu)良好的創(chuàng)造性問題能夠要求學(xué)生進行創(chuàng)新性和評價性思考，主要是要求學(xué)生能做出創(chuàng)造性回答，解決生活中的問題。

國內(nèi)外學(xué)者在創(chuàng)造性問題的提出方面已經(jīng)有了一些相關(guān)的研究工作。張陽[7]從創(chuàng)造性問題和學(xué)生水平之間的關(guān)系、問題的解決方式對創(chuàng)造性問題進行分類，提出的問題應(yīng)該著眼于過程性問題、參與研究性問題和獨立研究性問題。丁亞萍[8]結(jié)合語文學(xué)科與創(chuàng)造性問題的特性，指出教師應(yīng)該進行探究性、啟發(fā)性、爭議性、設(shè)想性等創(chuàng)造性提問。毛國永[9]結(jié)合物理學(xué)科和創(chuàng)造性提問的本質(zhì)，總結(jié)出教師提出創(chuàng)造性問題的六種方法：探究原因、做出猜想、推測可能、指出途徑、樣例用途、假設(shè)想象。湯明清[10]提出發(fā)展學(xué)生高階思維要注重學(xué)科思維和方法，要注重提問的目的性、科學(xué)性、需求性、雙向性、反饋性等。

教師和學(xué)生都是課堂的主體，有意義的課堂是教師和學(xué)生共同構(gòu)建的，創(chuàng)建有意義的課堂必須重視教師的提問和學(xué)生的提問。大力鼓勵學(xué)生提問具有至關(guān)重要的作用，但是學(xué)生是否可以提出問題，甚至是提出好的問題，在很大程度上取決于教師，主要是教師是否能夠根據(jù)學(xué)生的具體情況進行創(chuàng)造性問題的設(shè)計和啟發(fā)引導(dǎo)[11]。目前，學(xué)者大多結(jié)合具體學(xué)科對教師提出創(chuàng)造性問題進行研究，對教師創(chuàng)造性問題設(shè)計及提出策略的專門研究較少。因此，本文對教師創(chuàng)造性問題提出方面的困境以及優(yōu)化策略進行研究。

2? 中小學(xué)教師創(chuàng)造性問題提出存在的問題

視頻案例分析法是對課堂視頻案例信息進行定性建模與定量建模的研究方法，包括編碼體系分析法和記號體系分析法[12]。本文將教師課堂提出的問題分為五種類型，分別是常規(guī)管理性問題、認(rèn)知記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題和批判性問題，并采用記號體系分析法對123節(jié)中小學(xué)視頻課例中的教師提問類型和學(xué)生回答類型進行記號體系分析與處理，分別對學(xué)科類型、學(xué)段對創(chuàng)造性問題比例的影響進行差異性分析。同時，本文還采用訪談法，收集教師對于創(chuàng)造性問題的認(rèn)識和具體教學(xué)實踐情況，總結(jié)歸納出現(xiàn)的問題。訪談提綱如下：

1）您覺得一節(jié)課是否有設(shè)計創(chuàng)造性問題的必要？為什么？

2）您覺得創(chuàng)造性問題占多大的比例比較合適？

3）您這節(jié)課設(shè)計了幾個創(chuàng)造性問題？為什么這樣設(shè)計？

4）您設(shè)計的這些問題學(xué)生的回答情況是怎樣的？

5）您在設(shè)計創(chuàng)造性問題過程中遇到了什么樣的困難？

通過分析課堂觀察數(shù)據(jù)和訪談數(shù)據(jù)，本文將教師創(chuàng)造性問題提出方面存在的問題歸納為以下幾方面。

2.1? 教師對創(chuàng)造性問題認(rèn)識不清

部分教師對創(chuàng)造性問題的定義并不清楚，甚至錯誤地將某些認(rèn)知推理性問題也作為創(chuàng)造性問題，高學(xué)段理科課程中較為明顯。如物理課“超重與失重”中，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，詢問學(xué)生是失重還是超重，一個學(xué)生回答失重，教師追問道：“那你的判斷為什么是失重呢？”學(xué)生對失重原因進行解釋。從教師提出的問題與學(xué)生的回答可以看出明顯是推理性問題，即能引起學(xué)生依據(jù)一個或幾個已有的知識或經(jīng)驗，經(jīng)過思維的加工，推導(dǎo)出一個帶有學(xué)習(xí)者個性化特征的概念、判斷或推理的問題[13]，但是在收集到的學(xué)習(xí)單中卻將它作為創(chuàng)造性問題。

從以上分析可知：由于對創(chuàng)造性問題認(rèn)識不清，教師在課堂提問時誤以為自己設(shè)計了創(chuàng)造性問題，關(guān)注了學(xué)生的探索體驗和創(chuàng)造思考，實則不然。因此，加強教師對創(chuàng)造性問題的認(rèn)識是提高教師創(chuàng)造性問題設(shè)計能力的前提條件。

2.2? 教師在課堂上提出的創(chuàng)造性問題數(shù)量少

在123節(jié)視頻課例中，有68節(jié)課的創(chuàng)造性問題占比遠低于平均值，其中有19節(jié)課完全沒有提出創(chuàng)造性問題;有55節(jié)課的數(shù)據(jù)略高于平均值。通過SPSS對學(xué)段與創(chuàng)造性問題比例的單因素方差分析、學(xué)科類型（文科、理科）與創(chuàng)造性問題比例的獨立樣本t檢驗分析發(fā)現(xiàn)：不同學(xué)段課堂的創(chuàng)造性問題比例在0.05顯著水平下存在顯著性差異，隨著學(xué)段的提升，創(chuàng)造性問題提出的比例卻顯著下降;文科和理科的創(chuàng)造性問題比例在0.05顯著水平下存在顯著性差異，文科課堂中創(chuàng)造性問題比例高于理科課堂。通過以上數(shù)據(jù)分析及文獻分析發(fā)現(xiàn)：不同學(xué)段、不同學(xué)科類型課堂存在共性的教學(xué)現(xiàn)象，即課堂中都明顯缺乏提出創(chuàng)造性問題的現(xiàn)象[14]，創(chuàng)造性問題數(shù)量少，如表1、表2所示。

2.3? 教師缺乏創(chuàng)造性問題設(shè)計的方法和策略

對訪談內(nèi)容以及收集到的學(xué)習(xí)單進行分類整理，發(fā)現(xiàn)很多教師認(rèn)識到了發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要性，但并不知道如何設(shè)計有效的創(chuàng)造性問題。部分教師在課堂上看似提出很多創(chuàng)造性問題，但課堂效果不是很好，學(xué)生無人應(yīng)答或回答內(nèi)容偏離主題。

本文借助課堂觀察工具，對中小學(xué)視頻課例中學(xué)生回答的類型進行記號體系分析，將學(xué)生的回答分為無回答、機械判斷是否、認(rèn)知記憶性回答、推理性回答、創(chuàng)造評價性回答[13]。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的回答多集中在認(rèn)知記憶性回答和推理性回答，明顯缺少創(chuàng)造評價性回答。

有時教師會“為了提問而提問”，即為了提高創(chuàng)造性問題比例而設(shè)計很多問題，問題與教學(xué)目標(biāo)并沒有直接關(guān)系。當(dāng)創(chuàng)造性問題脫離教學(xué)目標(biāo)且難度超出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)間時，容易引起學(xué)生的畏難情緒，影響對教學(xué)內(nèi)容的理解;而當(dāng)難度低于學(xué)生認(rèn)知水平時，雖然一定程度上可以調(diào)動學(xué)生回答問題的積極性，但僅僅使其達到“知道、領(lǐng)會”的層次，學(xué)生不能夠基于邏輯將新舊知識進行聯(lián)結(jié)，進而形成自己的知識系統(tǒng)，不利于知識的建構(gòu)[15]。

缺乏創(chuàng)造性問題設(shè)計的方法技巧，不能將創(chuàng)造性問題與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平相結(jié)合，會導(dǎo)致創(chuàng)造性問題質(zhì)量低，不能促進學(xué)生深入思考，無法達到創(chuàng)造性問題提出的目標(biāo)。

2.4? 教師提出創(chuàng)造性問題之后沒有正確的方法和策略去引導(dǎo)學(xué)生

通過大量的現(xiàn)場課堂觀察以及視頻課例分析發(fā)現(xiàn)，有些教師能夠提出符合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平以及質(zhì)量高的創(chuàng)造性問題，但是在課堂實施過程中出現(xiàn)兩方面的問題：一方面，當(dāng)教師提出略微有些難度的問題時，沒有留出足夠的候答時間讓學(xué)生去思考探究，而是直接點名回答，違背了深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的理念;另一方面，當(dāng)學(xué)生回答出現(xiàn)認(rèn)知偏差時，教師缺乏進一步的引導(dǎo)，而是通過直接否定或給出答案等簡單的終結(jié)性評價進行反饋，影響了創(chuàng)造性問題的實施效果。這兩種情況都使得學(xué)生沒有機會對知識進行自主建構(gòu)，不利于高階思維的發(fā)展[16]。因此，在創(chuàng)造性問題提出后，如果缺乏適當(dāng)?shù)姆椒ú呗匀嵤搽y以發(fā)揮有效激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的作用。

3? 創(chuàng)造性問題的設(shè)計與提問策略

通過對大量文獻、訪談結(jié)果進行分析與總結(jié)，發(fā)現(xiàn)要在有限的課堂中通過創(chuàng)造性問題更有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，教師應(yīng)該在下面兩個階段采用合適的策略。

3.1? 創(chuàng)造性問題設(shè)計階段的策略

3.1.1? 根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計創(chuàng)造性問題? 創(chuàng)造性問題的解決需要學(xué)生有一定的知識基礎(chǔ)，與新知識的靈活運用有關(guān)，應(yīng)用新知識去解決真實問題對于學(xué)生來說具有一定的挑戰(zhàn)性，因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計具有一定難度的創(chuàng)造性問題[17]。首先，根據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，創(chuàng)造性問題是指向認(rèn)知層次較高的“分析、綜合和評價”，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。其次，教師要抓住教學(xué)內(nèi)容的要點，創(chuàng)造性問題的設(shè)計要注意適當(dāng)?shù)膯栍?，既不能過于開放，也不能過于狹隘[18]，從而有效激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維。最后，要促進學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展不能夠一味地追求高難度的創(chuàng)造性問題。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，在課前對學(xué)生進行前測，了解學(xué)生的當(dāng)前認(rèn)知水平，然后在學(xué)生鄰近發(fā)展區(qū)間內(nèi)去設(shè)計創(chuàng)造性問題，使得學(xué)生能夠?qū)⒁延兄R與新知識進行多元連接，有助于知識的自我建構(gòu)。

3.1.2? 合理設(shè)計問題結(jié)構(gòu)，形成意義聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造性問題系統(tǒng)? 多數(shù)教師提出的問題質(zhì)量低，往往是由于問題孤立、零散、結(jié)構(gòu)性不強。因此，教師應(yīng)該合理設(shè)計課堂中的問題結(jié)構(gòu)，深入剖析教材，用心設(shè)計每一個問題，將孤立的知識點進行聯(lián)結(jié)，將學(xué)生的新舊知識進行結(jié)合，逐步遞進，架構(gòu)成一個完整的問題系統(tǒng)。為更好地幫助教師設(shè)計創(chuàng)造性問題，提出以下方法。

1）設(shè)計合理的問題結(jié)構(gòu)?！墩n堂觀察方法與技術(shù)》[13]一書中給出課堂中教學(xué)行為觀察的維度，其中四何問題類型包括是何問題、為何問題、如何問題、若何問題，分別指的是帶有“是什么”“為什么”“怎樣做”“假如……如何做……”這些明確的、具有特定引導(dǎo)語的問題，可以提高問題的辨識度，用來診斷課堂問題結(jié)構(gòu)是否合理。對123節(jié)視頻課例進行四何問題中各類問題所占比例的分析，其中是何類問題比例最高，為何、如何類問題其次，若何類問題比例遠遠低于其他類型，各類問題的比例相差極大。

若何類問題是條件發(fā)生變化時，可能產(chǎn)生哪些結(jié)果的問題，即假設(shè)性問題。假設(shè)性問題往往能夠激發(fā)興趣，引發(fā)爭議，啟發(fā)思維，促進創(chuàng)新思維發(fā)展，讓學(xué)生在論證假設(shè)的過程中獲得成就感，所以多數(shù)若何類問題屬于創(chuàng)造性問題。因此，無論文科還是理科，低學(xué)段還是高學(xué)段，建議教師在進行備課時，結(jié)合課程特點適當(dāng)設(shè)計一些若何類問題。

一是可以變換條件進行提問，豐富假設(shè)形式。如可以帶入人物進行提問：“假如你是秦始皇，你會怎樣鞏固自己的統(tǒng)治呢？”

二是貼近實際生活，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實際解決問題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。如教師可以設(shè)計提問情境：“假如你的父母要出差一周，給你300元作為生活費，你打算如何安排一周的花銷？”

當(dāng)然，在課堂中并不是若何類問題越多越好，應(yīng)該與是何、為何、如何類問題進行搭配提問，形成合理的問題結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究知識，對新知識進行意義構(gòu)建，使學(xué)生從“標(biāo)準(zhǔn)答案”的束縛中解脫，鼓勵學(xué)生提出不同想法和觀點，有利于提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

2）設(shè)計合理的創(chuàng)造性問題系統(tǒng)?！墩n堂觀察方法與技術(shù)》[13]一書中提到：對話作為課程改革的核心理念之一，對教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生深遠的影響。對話深度是指師生圍繞某一話題進行對話時，對學(xué)生思維引導(dǎo)的深入程度。對話深度由淺入深，依次分為對話深度一、對話深度二、對話深度三、對話深度四、對話深度五等，隨著師生對話關(guān)系的深入依次增加。深度對話有利于拓展學(xué)生思考的廣度和深度，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要方式。對123節(jié)視頻課例進行對話深度分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師在課堂中與學(xué)生的對話深度停留在深度一和深度二，深度三、深度四和深度五對話很少涉及。建議教師在設(shè)計問題時注重問題之間的邏輯關(guān)系，優(yōu)化問題的層次性和梯度性，形成意義聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造性問題系統(tǒng)，有利于知識的建構(gòu)，深化認(rèn)知，提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

3.2? 創(chuàng)造性問題實施階段的策略

3.2.1? 合理安排小組合作探究，引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維? 支持創(chuàng)造力發(fā)展需要探究式教學(xué)，其中包括促進創(chuàng)新思維發(fā)展的引導(dǎo)策略[19]。教師不僅要會設(shè)計創(chuàng)造性問題，并且在實施過程中要善于安排小組進行合作探究，可以給學(xué)生提供小組合作探究支架，能夠?qū)τ谛〗M合作的主題、人員分工、時間等合理把控，在合作過程中給予必要的指導(dǎo)。無論是文科還是理科，都應(yīng)該給學(xué)生自主探究機會，使其進行小組合作，充分發(fā)表自己的看法，和同伴相互交流，在自主探究過程中獲得知識，激發(fā)創(chuàng)新思維[20]。

3.2.2? 進行追問干預(yù)，促進學(xué)生深度思維? 合理的問題系統(tǒng)設(shè)計出來之后，還需要教師能夠進行正確的追問引導(dǎo)，才能夠真正發(fā)揮問題的有效性。課堂中，教師需要根據(jù)學(xué)生的不同回答進行追問，啟發(fā)誘導(dǎo)，不斷深化學(xué)生對問題的理解，同時有助于學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維并用，積極思索，激發(fā)創(chuàng)新思維。因此，建議教師在教學(xué)過程中發(fā)揮教學(xué)機智，巧妙應(yīng)對學(xué)生的不同回答，善于使用引人思考的追問干預(yù)引發(fā)學(xué)生的深度思考，如“為什么”“如何做”等。在學(xué)習(xí)指數(shù)函數(shù)性質(zhì)時，創(chuàng)設(shè)問題情境，不要急于告訴學(xué)生指數(shù)函數(shù)具有哪些性質(zhì)，可以通過“黑板上這幾個函數(shù)有什么共同特點”“你可以再舉幾個具有相同特點的函數(shù)嗎”“以前我們是通過哪些方法來研究函數(shù)性質(zhì)的呢”“通過相同方法我們可以得出這類函數(shù)的哪些性質(zhì)呢”等一系列追問干預(yù)，不斷引發(fā)學(xué)生深度思考，提高學(xué)生理解和處理問題的能力，促進創(chuàng)新思維的發(fā)展[10]。

3.2.3? 鼓勵學(xué)生提出問題? 學(xué)生主動提出問題，充分體現(xiàn)了學(xué)生的問題意識和思維能力。在“以人為本”的教育觀下，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，鼓勵學(xué)生提出問題，進而提出有價值的問題，促進知識建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。對視頻課例中的挑選回答方式進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，鼓勵學(xué)生進行提問比例僅占2.96%。對影響教師鼓勵學(xué)生提出問題的因素進行問卷調(diào)查，結(jié)果如圖1所示。首先，大部分教師認(rèn)為在課堂中學(xué)生的提問“天馬行空，與課堂無關(guān)”，久而久之會影響教學(xué)目標(biāo)的完成。因此，建議教師改變教育觀念，根據(jù)已有經(jīng)驗和針對性策略合理設(shè)計與使用創(chuàng)造性問題，在課堂教學(xué)實施過程中為學(xué)生提供輕松、自由的問題環(huán)境，鼓勵學(xué)生提出問題[21]，提高學(xué)生提問技能和語言表達能力，進而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，進行知識建構(gòu)。

4? 結(jié)語

本文研究表明：目前中小學(xué)教師在創(chuàng)造性問題提出方面仍然存在很多問題，教師只有明確創(chuàng)造性問題的特征，掌握創(chuàng)造性問題設(shè)計階段和實施階段的方法與策略，并能夠主動對課堂中創(chuàng)造性問題提出的整個過程進行反思、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，才能夠通過創(chuàng)造性問題有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。由于樣本數(shù)量有限，本文研究可能存在不足，在下一步的研究中將增大樣本數(shù)量，綜合考慮多方面影響因素，進行更深入、更全面的分析與驗證?！?/p>

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