楊磊

一、“問(wèn)題引領(lǐng)”的內(nèi)涵

“學(xué)源于思，思源于疑”，課堂提問(wèn)是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，啟動(dòng)學(xué)生思維力，活躍課堂氣氛的有效教學(xué)方式。2017年版《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：指向核心素養(yǎng)的有效教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“以問(wèn)題引領(lǐng)”，“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成歷史結(jié)論的記憶……教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問(wèn)題引領(lǐng)作為展開(kāi)教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過(guò)程中解決的問(wèn)題?！盵1]

但在當(dāng)前初中歷史教學(xué)中，課堂提問(wèn)還存在一些誤區(qū)和不足：1.問(wèn)題設(shè)置隨心所欲，要么“滿堂灌”要么“滿堂問(wèn)”;2.問(wèn)題設(shè)置以考察事實(shí)和記憶居多，缺乏思考價(jià)值;3.提問(wèn)過(guò)于預(yù)設(shè)答案或缺乏必要的引導(dǎo)，難以形成高質(zhì)量或有自我見(jiàn)解的答案。這些都讓“問(wèn)題引領(lǐng)”淪為“低效提問(wèn)”。那么，如何巧設(shè)問(wèn)題，讓“問(wèn)題引領(lǐng)”激發(fā)課堂智慧？筆者以部編版初中世界歷史（第一冊(cè)）中《君主立憲制的英國(guó)》為例，談?wù)勗诰唧w課堂教學(xué)中的實(shí)踐。

二、“問(wèn)題引領(lǐng)”的設(shè)計(jì)方向

課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，如果缺乏好的課堂提問(wèn)，課堂效果必然大打折扣。那要如何設(shè)計(jì)出高質(zhì)量“問(wèn)題”，用“問(wèn)題引領(lǐng)”課堂教學(xué)？筆者圍繞三點(diǎn)進(jìn)行思考。

（一）基于教學(xué)立意，找準(zhǔn)問(wèn)題切入口

教學(xué)立意是統(tǒng)攝、貫通一節(jié)課的“靈魂”和中心，是“基于教學(xué)視角，聚焦教學(xué)目標(biāo)、整合提煉教材內(nèi)容基礎(chǔ)上所凝練出來(lái)的教學(xué)主旨內(nèi)容”[2]，問(wèn)題設(shè)置首先要為教學(xué)立意服務(wù)。

縱觀《君主立憲制的英國(guó)》一課，教材中出現(xiàn)多部涉及英國(guó)憲政的法律文件：1215年《大憲章》——逐漸確立英國(guó)“王權(quán)有限”和“王在法下”的政治傳統(tǒng)，1628年《權(quán)利請(qǐng)?jiān)笗?shū)》——表達(dá)限制王權(quán)的意圖，1689年《權(quán)利法案》——進(jìn)一步重申英國(guó)人“自古就有的權(quán)利”，筆者發(fā)現(xiàn)議會(huì)與國(guó)王圍繞“王權(quán)傳統(tǒng)”的博弈始終貫穿英國(guó)憲政發(fā)展史。因此，筆者決定以“王權(quán)傳統(tǒng)的變遷”作為本課教學(xué)立意，完成以下教學(xué)目標(biāo)：1.知道英國(guó)君主立憲制的歷史源頭、形成過(guò)程和重大影響，知道處死查理一世、光榮革命等重大歷史事件;2.通過(guò)解讀文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)、油畫(huà)等史料，初步培養(yǎng)學(xué)生史料證史的學(xué)科能力和意識(shí);3.透過(guò)英國(guó)革命的艱難曲折，認(rèn)識(shí)制度選擇必須扎根傳統(tǒng)、符合國(guó)情，從而形成尊重傳統(tǒng)、尊重多元的歷史意識(shí)。

教學(xué)立意既已確定，問(wèn)題切入口自然呼之欲出：英國(guó)的“王權(quán)傳統(tǒng)”如何影響英國(guó)君主立憲制的發(fā)展？

（二）梳理教學(xué)邏輯，形成具體問(wèn)題鏈

對(duì)于八年級(jí)學(xué)生而言，英國(guó)立憲過(guò)程復(fù)雜，涉及人物眾多，學(xué)習(xí)起來(lái)很有難度。如果按照教材按部就班，勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程滿篇鋪張，沒(méi)有重點(diǎn)。在對(duì)教學(xué)邏輯重新梳理后，筆者確立了本課活動(dòng)主線：君主立憲制的源頭——君主立憲制的形成——君主立憲制的影響——君主立憲制的啟示，并結(jié)合問(wèn)題切入口，形成具體問(wèn)題鏈：

1.從“有限王權(quán)的傳統(tǒng)”到“罔顧傳統(tǒng)的國(guó)王”——尋源頭

出示《大憲章》內(nèi)容摘要，英國(guó)下院議員出身數(shù)據(jù)和查理一世父子言行，展現(xiàn)英國(guó)“有限王權(quán)”的傳統(tǒng)和國(guó)王“罔顧傳統(tǒng)”的矛盾，揭示革命爆發(fā)的背景和原因。

問(wèn)題鏈1：（1）《大憲章》說(shuō)明英國(guó)具有怎樣的王權(quán)傳統(tǒng)？（2）國(guó)王的言行與傳統(tǒng)有何沖突？（3）會(huì)損害哪些人的利益？導(dǎo)致什么結(jié)果？

2.從“不要國(guó)王”到“請(qǐng)回國(guó)王”、“限制國(guó)王”——看進(jìn)程

1.結(jié)合教材內(nèi)容，把握革命進(jìn)程。出示審判國(guó)王時(shí)的慷慨陳詞和處死國(guó)王后的慘淡現(xiàn)實(shí)，思考革命的出路和議會(huì)的選擇。

2.出示議會(huì)兩次請(qǐng)回國(guó)王的歷史細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)英國(guó)革命從“不要國(guó)王”到“請(qǐng)回國(guó)王”的曲折歷程，凸顯英國(guó)革命的艱難與突破。

3.出示油畫(huà)“瑪麗與威廉加冕”，《權(quán)利法案》等法律條文，引導(dǎo)學(xué)生歸納議會(huì)“限制王權(quán)”的具體措施，明確君主立憲和君主專制的區(qū)別。

問(wèn)題鏈2：（1） 從“不要國(guó)王”到“請(qǐng)回國(guó)王”，議會(huì)的斗爭(zhēng)方式發(fā)生怎樣變化？（2）從《大憲章》到《權(quán)利法案》，議會(huì)對(duì)國(guó)王的哪些權(quán)力進(jìn)行限制？

3.論立憲“給英國(guó)帶去的”與“給世界帶去的”——論影響

出示文獻(xiàn)史料和圖表資料，學(xué)生進(jìn)行分析討論。

問(wèn)題鏈3：（1）英國(guó)革命對(duì)英國(guó)的影響？（2）英國(guó)革命對(duì)世界的影響？

4.是“并不革命的革命”或“充滿智慧的革命”——談啟示

出示有關(guān)革命的不同評(píng)價(jià)，引發(fā)學(xué)生思考爭(zhēng)鳴。

問(wèn)題鏈4：（1）革命后的英國(guó)是否實(shí)現(xiàn)王權(quán)傳統(tǒng)的回歸？（2）如何看待英國(guó)人對(duì)傳統(tǒng)的捍衛(wèi)與對(duì)王權(quán)的妥協(xié)？

（三）依托史料情境，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題落腳點(diǎn)

史料是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)的重要依托。精選史料構(gòu)建歷史情境，可以讓學(xué)生“增強(qiáng)對(duì)歷史的真實(shí)感受，直接參與對(duì)歷史問(wèn)題的解決活動(dòng)”[3]。就本課問(wèn)題鏈1而言，筆者選擇以下史料說(shuō)明問(wèn)題。

材料1：《大憲章》第14條：除傳統(tǒng)封建捐稅外，任何賦稅都必須經(jīng)“全國(guó)人民（大會(huì)議）普遍同意”才可征收。第61條：由男爵推舉25人組成委員會(huì)，監(jiān)督國(guó)王及其大臣的行為。

——整理自《外國(guó)法制史資料選編》

材料3：國(guó)王的權(quán)力是上帝賦予的，國(guó)王的權(quán)力至高無(wú)上。

——查理一世

材料4：為了籌措資金，查理一世不擇手段。他恢復(fù)了幾種早已廢棄的古代賦稅……他命令居民騰出住房，供軍隊(duì)居住，以節(jié)省開(kāi)支。他還向居民征收強(qiáng)制性的借款，凡拒絕者，或者逮捕入獄，或者強(qiáng)迫從軍。

——程漢大《英國(guó)政治制度史》

通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生重回歷史現(xiàn)場(chǎng)，認(rèn)識(shí)革命爆發(fā)的背景和原因：13世紀(jì)時(shí)，英國(guó)形成“王在法下、王權(quán)有限”傳統(tǒng)，國(guó)王征稅必須經(jīng)過(guò)議會(huì)同意。但到了斯圖亞特王朝時(shí)期，國(guó)王宣揚(yáng)“王在法上、王權(quán)至上”，不經(jīng)議會(huì)批準(zhǔn)直接征稅，觸犯資產(chǎn)階級(jí)和新貴族的利益。國(guó)王與議會(huì)矛盾激化，王權(quán)傳統(tǒng)遭到挑戰(zhàn)，革命就此爆發(fā)。

三、“問(wèn)題引領(lǐng)”的達(dá)成效果

教育家贊可夫說(shuō)：教師提出的問(wèn)題，課堂三五秒種大多數(shù)人刷地舉起手來(lái)，是不值得稱道的。好的問(wèn)題設(shè)置不僅要實(shí)現(xiàn)知識(shí)層面的考察，幫助學(xué)生獲得一個(gè)問(wèn)題的知識(shí)，還要以問(wèn)題為載體，激活學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，激活學(xué)生深層思維，最終落實(shí)核心素養(yǎng)。

（一）問(wèn)題設(shè)置要注意梯度性，讓學(xué)生“能夠”回答

課堂提問(wèn)要考慮班級(jí)學(xué)生的不同水平，不宜難度過(guò)大讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，也不宜難度太低讓問(wèn)題喪失思考價(jià)值。因此，課堂提問(wèn)要注意難易梯度，符合學(xué)生認(rèn)知水平，使之“能”回答。

例如在介紹英國(guó)革命進(jìn)程時(shí)，筆者曾在課堂設(shè)問(wèn)：議會(huì)與國(guó)王的斗爭(zhēng)方式發(fā)生怎樣變化？意圖讓學(xué)生歸納議會(huì)國(guó)王博弈過(guò)程。但從現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)來(lái)看，問(wèn)題的難度顯然超過(guò)學(xué)生能力，課堂反饋寥寥。對(duì)此，筆者調(diào)整策略，設(shè)計(jì)兩個(gè)階梯性問(wèn)題助力思考：1.面對(duì)查理一世的步步緊逼，議會(huì)是進(jìn)是退，議會(huì)的選擇是什么？2.面對(duì)詹姆士二世倒行逆施，議會(huì)該殺該放，議會(huì)的選擇是什么？通過(guò)層層鋪墊，學(xué)生自然而然推導(dǎo)出議會(huì)斗爭(zhēng)方式從暴力革命到和平妥協(xié)的變化，一道難題由此變得“平易近人”。

（二）問(wèn)題設(shè)置可營(yíng)造沖突性，讓學(xué)生“想要”回答

從課堂效果看，如果問(wèn)題能夠在學(xué)生頭腦中營(yíng)造認(rèn)知沖突、激發(fā)思維碰撞，往往更能聚焦學(xué)生注意力，使之“想”回答。

在介紹“議會(huì)處死國(guó)王”時(shí)，筆者出示英國(guó)前首相溫斯頓·丘吉爾所寫(xiě)的一處細(xì)節(jié)：“當(dāng)查理一世在斷頭臺(tái)上身首分離時(shí)，數(shù)千計(jì)的觀眾齊聲發(fā)出痛苦的呻吟?！惫P者提問(wèn)該描述是否符合歷史事實(shí)。

經(jīng)過(guò)討論，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為不符合歷史事實(shí)。

有學(xué)生表示：查理一世是個(gè)不稱職的君主，他斂財(cái)無(wú)度，為了征稅不擇手段，這種人怎么可能得到民眾同情！

也有同學(xué)表示：查理一世的言行違背了英國(guó)“王權(quán)有限”的傳統(tǒng)，英國(guó)人不可能愛(ài)戴這位國(guó)王，因此丘吉爾描述的情況不可能出現(xiàn)。

筆者繼續(xù)追問(wèn)：民眾對(duì)國(guó)王之死真的無(wú)動(dòng)于衷嗎？學(xué)生陷入了猶豫。筆者繼續(xù)補(bǔ)充一幅油畫(huà)，畫(huà)面顯示觀眾見(jiàn)到國(guó)王被處死時(shí)，或驚訝或緊張甚至昏厥過(guò)去，與同學(xué)們想象的處死暴君、大快人心的情景截然不同。這種認(rèn)知上的沖突大大增加了學(xué)生對(duì)這段歷史的學(xué)習(xí)興趣，也讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到油畫(huà)史料對(duì)歷史研究的重要價(jià)值。

（三）問(wèn)題設(shè)置應(yīng)具有開(kāi)放性，讓學(xué)生“精彩”回答

所謂開(kāi)放性提問(wèn)，指思路較廣闊、答案不唯一的提問(wèn)。在探討英國(guó)君主立憲制的啟示時(shí)，筆者設(shè)置了這樣一道開(kāi)放的探究題：

有人認(rèn)為英國(guó)的革命并不“革命”，因?yàn)樗八妥吡艘晃痪?，又迎回了另一位君王”。英?guó)人的妥協(xié)是種軟弱。有人認(rèn)為英國(guó)的革命非常具有智慧，因?yàn)樵谶@之后“王室的血統(tǒng)并沒(méi)有丟失，專制的國(guó)王卻被推翻了”。你更贊同哪一觀點(diǎn)？

對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，同學(xué)們從不同角度闡述自己的觀點(diǎn)，其中不乏有亮點(diǎn)的表述：

有同學(xué)認(rèn)為：英國(guó)革命的確有點(diǎn)“虎頭蛇尾”。前期轟轟烈烈，鬧內(nèi)戰(zhàn)殺國(guó)王，一度建立共和國(guó)，后期卻又請(qǐng)回國(guó)王，繼續(xù)君主制度，白白浪費(fèi)了革命者的一腔熱血。這樣的革命令人失望。

有同學(xué)認(rèn)為：英國(guó)革命用和平的方式實(shí)現(xiàn)民主改革，這才是對(duì)英國(guó)民眾最有利的做法！革命后議會(huì)通過(guò)法律約束國(guó)王權(quán)力，“王在法上”被“議會(huì)至上”取代，顯示英國(guó)人在政治斗爭(zhēng)中的高超智慧。

有同學(xué)認(rèn)為：英國(guó)人對(duì)國(guó)王的“仁慈”不是妥協(xié)更不是軟弱，而是對(duì)傳統(tǒng)的尊重和對(duì)法律的堅(jiān)持。傳統(tǒng)讓英國(guó)人習(xí)慣擁有國(guó)王，法律讓英國(guó)人能夠約束國(guó)王。

還有同學(xué)認(rèn)為：英國(guó)人對(duì)國(guó)王并不仁慈，反而十分“辣手”！這些國(guó)王無(wú)非就是收點(diǎn)稅嘛，就一個(gè)被殺，一個(gè)被逐，同等情況放到古代中國(guó)根本難以想象。但英國(guó)人就敢這么對(duì)待他們的君主，這種斗爭(zhēng)精神恐怕也是革命能夠在英國(guó)率先成功的原因吧。

隨著討論的不斷深入，課堂氣氛趨于活躍，智慧火花不斷閃現(xiàn)，學(xué)生們一個(gè)又一個(gè)精彩發(fā)言讓筆者喜出望外，正是在高質(zhì)量的問(wèn)題引領(lǐng)下，課堂交流呈現(xiàn)高質(zhì)量水平。

問(wèn)題引領(lǐng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師從教學(xué)立意出發(fā)、從教學(xué)邏輯和學(xué)生本身出發(fā)，最大限度發(fā)掘史料深度，撥動(dòng)學(xué)生思維之弦，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生“真動(dòng)腦、動(dòng)真腦”。如此，歷史課堂才會(huì)因問(wèn)題而深刻，因問(wèn)題而精彩，因問(wèn)題而智慧。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁(yè)。

[2]杭志明：《歷史學(xué)科教學(xué)立意的定位、聚焦和落實(shí)》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2018年第2期，第37頁(yè)。

[3]林甲軍：《有效史料有效信息有效思考》，《教學(xué)研究》2011年第13期，第616頁(yè)。