嚴(yán)立明

在高中階段，教師對(duì)歷史核心概念本身的理解和教學(xué)都還存在淺層化、簡(jiǎn)單化、碎片化、無(wú)序化等不良傾向，此類不良傾向直接影響了學(xué)生對(duì)靜態(tài)歷史和動(dòng)態(tài)歷史學(xué)理解的有效提升，影響了學(xué)生關(guān)鍵能力和高階思維的進(jìn)一步躍升，更影響了高中歷史教學(xué)、歷史教育整體質(zhì)量的顯著攀升。普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）強(qiáng)調(diào)：使學(xué)生通過(guò)對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容、核心概念、關(guān)鍵問(wèn)題的理解，帶動(dòng)對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)專題的探討和認(rèn)識(shí)的深化。[1]由此可知，重視和探索高中歷史核心概念的教與學(xué)是深化學(xué)生歷史學(xué)習(xí)、歷史研究的重要路徑和抓手。那么，高中歷史核心概念有哪些特性？針對(duì)這些特性，突破和消解高中歷史核心概念的教學(xué)進(jìn)路又有哪些？本文擬以《中外歷史綱要》教學(xué)為中心，對(duì)高中歷史核心概念的特性及教學(xué)進(jìn)路略作探討。

一、高中歷史核心概念的特性

教師要應(yīng)對(duì)和突破高中歷史核心概念的教學(xué)，首先要知道高中歷史核心概念的特性。教師只有精準(zhǔn)、無(wú)誤地把握高中歷史核心概念的普遍性特征，才能找到符合學(xué)生心理特征、契合歷史學(xué)科本質(zhì)、吻合教學(xué)內(nèi)置規(guī)律的核心概念教學(xué)進(jìn)路。高中歷史核心概念主要有五個(gè)特性：地位中心性、內(nèi)容時(shí)空性、理解抽象性、形式結(jié)構(gòu)性及邏輯關(guān)聯(lián)性。

1.地位中心性。歷史核心概念位于歷史學(xué)科概念體系的中心位置，包涵了重要?dú)v史事件、重要?dú)v史人物、重要?dú)v史現(xiàn)象、重要?dú)v史實(shí)物、重要理論概念等，這些內(nèi)容可以勾勒歷史學(xué)科的圖譜，是構(gòu)成歷史學(xué)科的主干部分。如，《中外歷史綱要（上）》涉及的重要?dú)v史現(xiàn)象概念主要有百家爭(zhēng)鳴、中國(guó)古代人口南遷、藩鎮(zhèn)割據(jù)、古代經(jīng)濟(jì)重心南移、西學(xué)東漸等。學(xué)生要深化對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)知就不能繞過(guò)這些核心歷史概念，它們是建構(gòu)學(xué)生歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵要件。

2.內(nèi)容時(shí)空性。任何歷史事物都是在一定的時(shí)間和空間框架下發(fā)生、發(fā)展的，時(shí)空性是歷史學(xué)科本質(zhì)意涵的體現(xiàn)。歷史核心概念是對(duì)特定時(shí)間維度和空間維度內(nèi)的古人、史事的概括與歸納，所以具有鮮明的時(shí)間性和空間性雙維結(jié)構(gòu)。如，甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)這個(gè)歷史事件概念發(fā)生的時(shí)間范圍是1894年7月25日至1895年4月17日，空間范圍主要是在朝鮮半島、遼東半島、黃海海域。

3.理解抽象性。歷史概念囊括史實(shí)概念和史論概念。很多歷史概念又具有概括性、復(fù)雜性，導(dǎo)致歷史概念具有理論性和理解抽象性。理解抽象性是指一些歷史核心概念是由歷史學(xué)家、歷史研究者們對(duì)往昔古事、古人、過(guò)往的歷史現(xiàn)象進(jìn)行探究后總結(jié)歸納出來(lái)的，難免滲透“人為加工的痕跡”。[2]再加上不同時(shí)代的歷史研究者思考問(wèn)題的角度、個(gè)人學(xué)養(yǎng)、生活經(jīng)歷、所處立場(chǎng)不同，從而使得他們對(duì)同一歷史現(xiàn)象和歷史事件的理解和解讀也不盡相同。如，階級(jí)與階層、改革與革命、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)及社會(huì)主義社會(huì)等歷史理論概念自身蘊(yùn)含階級(jí)屬性和理解抽象性，不同時(shí)期和不同區(qū)域的研究者對(duì)這些抽象歷史核心概念的理解和解釋不一而足，甚至出現(xiàn)天壤之別的觀點(diǎn)和結(jié)論。

4.形式結(jié)構(gòu)性。歷史概念由名稱、內(nèi)涵、外延三個(gè)方面。其中，歷史概念名稱只是概念表面符號(hào)稱呼;歷史概念的內(nèi)涵反映的是古人、史事及歷史現(xiàn)象內(nèi)在、根本的屬性和涵義;歷史概念的外延則是指古人、古事以及歷史現(xiàn)象包括的范圍、過(guò)程、具體實(shí)例。歷史概念的特有內(nèi)涵是判斷與區(qū)別其他歷史概念的根本依據(jù);歷史概念的外延從量和范圍的角度說(shuō)明、反映歷史概念的內(nèi)涵而具有表征豐富性、多樣性、多元性。如，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)這個(gè)歷史概念，其名稱是“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”;其內(nèi)涵是：清末，地主階級(jí)的洋務(wù)派為挽救王朝危亡向西方學(xué)習(xí)技術(shù)謀求富國(guó)強(qiáng)兵的自救運(yùn)動(dòng);而其外延包括洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的背景、代表人物、探索過(guò)程、地位及影響。

5.邏輯關(guān)聯(lián)性。列寧說(shuō)過(guò)：“每一個(gè)概念都處在和其它一切概念的一定關(guān)系中，一定聯(lián)系中?！盵3]單個(gè)孤立的歷史概念是不存在的，歷史概念之間存在因果關(guān)聯(lián)、種屬關(guān)聯(lián)、橫向互動(dòng)關(guān)聯(lián)等。如，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的慘敗觸動(dòng)了清廷內(nèi)部開(kāi)明地主在技術(shù)方面努力向西方學(xué)習(xí)而興起洋務(wù)運(yùn)動(dòng);甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)痛楚與《馬關(guān)條約》的恥辱震撼了資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子在制度方面向西方學(xué)習(xí)而興起了維新變法運(yùn)動(dòng)。其中，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)與維新變法運(yùn)動(dòng)這些歷史概念間的關(guān)系就是因果關(guān)聯(lián)。

二、高中歷史核心概念的教學(xué)策略

基于前文對(duì)高中歷史核心概念的特性分析，聚焦具體歷史核心概念的特征解析，再結(jié)合高中學(xué)生的心理特征剖析，實(shí)施高中歷史核心概念的教學(xué)策略主要有：

1.以原有知識(shí)為支點(diǎn)消解核心概念

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)過(guò)程，而非教師的單向灌輸。[4]教師在著手進(jìn)行歷史核心概念教學(xué)之前，應(yīng)該充分了解學(xué)生原有的概念知識(shí)基礎(chǔ)，并通過(guò)對(duì)原有歷史概念的旨趣回顧，利用歸并、合并、嫁接等技術(shù)手法把新概念對(duì)接到原有概念認(rèn)知體系中，從而獲得更廣泛、更深刻的歷史認(rèn)識(shí)。如，在學(xué)習(xí)“郡國(guó)并行制”這個(gè)新概念時(shí)，可以導(dǎo)引學(xué)生回顧“分封制”“郡縣制”等原有核心歷史概念，然后以此為支點(diǎn)導(dǎo)引學(xué)生理解：漢初，劉邦為了防止政權(quán)落入“旁姓”而大封“同姓王”。與此同時(shí)，還在地方實(shí)行郡縣制度，那么漢初有“郡”有“國(guó)”的這個(gè)情況可以稱之為什么呢？通過(guò)依托學(xué)生原有概念基礎(chǔ)，此問(wèn)的答案自然水到渠成了。

2.以直觀圖表為支援化解核心概念

可視化教學(xué)就是利用一定的可視化工具把復(fù)雜、抽象的理論知識(shí)圖表化、視覺(jué)化，變單一的文字描述為形象的圖形展示。[5]高中學(xué)生雖然概括抽象思維有了高度發(fā)展，但是在理解抽象歷史核心概念時(shí)也往往會(huì)心有余而力不足感覺(jué)。在這個(gè)情況下，教師應(yīng)該靈活地選擇直觀、生動(dòng)、豐富的圖表助力學(xué)生深化理解核心概念。如，關(guān)于“宗法制”這個(gè)概念內(nèi)涵，教材文本是這樣闡述的：宗法制是周人把血緣關(guān)系的遠(yuǎn)近和政治關(guān)系的尊卑相結(jié)合的制度。學(xué)習(xí)“宗法制”這一精深艱澀枯燥歷史概念時(shí)，如果教師直接把概念的內(nèi)涵拋給學(xué)生，學(xué)生是根本無(wú)法理解的，因?yàn)檫@個(gè)概念才剛接觸，又增加了“血緣關(guān)系”“嫡長(zhǎng)子”和“政治關(guān)系”等新概念。那么，如何助力學(xué)生化解這個(gè)艱澀歷史概念呢？教師可以以“宗法制示意圖”為支援，以簡(jiǎn)明扼要的文字為補(bǔ)充說(shuō)明，助力學(xué)生對(duì)該歷史概念的理解。西周宗法制示意圖如下：

3.以人物故事為支架熔解核心概念

記得一個(gè)歷史特級(jí)教師說(shuō)過(guò)：歷史課本質(zhì)上就是講故事、聽(tīng)故事。人物故事具備生動(dòng)的語(yǔ)言、情節(jié)的跌宕起伏、人物性格鮮明各異深受大眾喜歡。人物故事因其特殊的文學(xué)樣式，也契合高中學(xué)生的心理特征和思維習(xí)慣。教師在課堂上適切地引入人物故事既可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，又可以增進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史核心概念的理解和運(yùn)用。如，在學(xué)習(xí)明代政治制度過(guò)程中，教材文本會(huì)涉及“廠衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)”這個(gè)概念，那么如何讓學(xué)生較簡(jiǎn)單、較快速地理解這個(gè)概念呢？教師在分析“廠衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)”這個(gè)歷史概念前，可以先講述驚心動(dòng)魄的《錢宰作詩(shī)》這個(gè)人物故事，故事大概如下：

明初詩(shī)人錢宰，官至翰林，主要負(fù)責(zé)撰寫誥命文書，文字優(yōu)美，喜歡寫詩(shī)。有一次，工作之余，忽感工作疲憊壓力大，頓思返鄉(xiāng)養(yǎng)老之情，在自己家里順口作詩(shī)一首：“四鼓咚咚起著衣，午門朝見(jiàn)尚嫌遲。何時(shí)得遂田園樂(lè)，睡到人間飯熟時(shí)?！蔽丛氲剑诙丈铣灰?jiàn)到朱元璋，朱元璋就對(duì)他說(shuō)：“愛(ài)卿昨日很有雅興，作詩(shī)文筆也不錯(cuò)，不過(guò)我并沒(méi)有嫌啊，改作憂字如何？”錢宰嚇得立刻磕頭謝罪。朱元璋說(shuō)：“朕今天就放汝回歸鄉(xiāng)里，好好熟睡吧！”

故事講完，學(xué)生頓生困惑：大臣錢宰在自己家作詩(shī)，為啥第二天朱元璋就知道了呢？在學(xué)生驚奇與不解之時(shí)，教師可以自然而然地引入“廠衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)”這個(gè)重要概念。

4.以生活經(jīng)歷為支撐破解核心概念

歷史核心概念教學(xué)“不宜從概念到概念，而需要從學(xué)生身邊的事實(shí)到概念，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，所有的概念都是源自活生生的事實(shí)”[6]。教師對(duì)歷史概念本身的結(jié)構(gòu)要素分析固然重要，但是只有這種單一化的歷史概念教學(xué)方式達(dá)不到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，會(huì)弱化學(xué)生對(duì)歷史概念的理解力，會(huì)淡化學(xué)生對(duì)歷史感受力，更會(huì)失去歷史學(xué)科、歷史學(xué)科的自身魅力。每個(gè)人人生經(jīng)歷過(guò)的事情總是記憶深刻，甚至有些事情刻骨銘心。如果教師充分利用人生成長(zhǎng)過(guò)程中的某些事件來(lái)說(shuō)明、理解部分抽象歷史概念，可以順利實(shí)現(xiàn)歷史概念教學(xué)深化和生活化。

如，“冷戰(zhàn)”這個(gè)世界史中涉及的歷史概念，學(xué)生理解起來(lái)比較困難。教材對(duì)“冷戰(zhàn)”的定義是這么表述的：冷戰(zhàn)是第二次世界世界大戰(zhàn)結(jié)束后的40多年里，以美國(guó)、蘇聯(lián)為首的兩大集團(tuán)之間存在的既非戰(zhàn)爭(zhēng)又非和平的對(duì)峙與競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。對(duì)于這個(gè)概念理解，教師應(yīng)該以學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的一些生活經(jīng)歷和往昔舊事為支撐破解它、理解它。記得有位歷史教師是這么突破這個(gè)離自己遙遠(yuǎn)又艱深的“冷戰(zhàn)”歷史概念的：同學(xué)們，在我們每個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中，因?yàn)槲覀兊牟怀墒?、不懂事，存在一些惹家人生氣的事件：父母有時(shí)承諾周末帶我們?nèi)ビ瓮?，結(jié)果沒(méi)有實(shí)現(xiàn);有時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)不理想時(shí)遭到父母的責(zé)備;自己想買一件心儀已久的服裝因?yàn)閮r(jià)格貴而遭到父母反對(duì)......諸如此類的情況，在每個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中都會(huì)出現(xiàn)。那么，發(fā)生這些情況后，有的孩子把自己鎖在屋子里生悶氣;有的孩子故意把電視的音量開(kāi)到最大;可能還有的孩子不與父母講話溝通。說(shuō)到這里，有些同學(xué)聯(lián)想到自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷會(huì)會(huì)心一笑。該教師馬上“順藤摸瓜”拋出這樣一個(gè)問(wèn)題：小時(shí)候，當(dāng)我們生悶氣或者沉默不說(shuō)話時(shí)，我們與父母之間暫時(shí)處于什么狀態(tài)？學(xué)生異口同聲說(shuō)出了答案：冷戰(zhàn)。這種以學(xué)生的生活經(jīng)歷為支持解釋歷史概念，方式是新穎的，效果是最佳的。

毛澤東說(shuō)過(guò)：“感覺(jué)到了的東西 ，我們不能立刻理解它 ，只有理解了的東西才能更深刻地感覺(jué)它。”[7]同理，要讓學(xué)生深化理解歷史核心概念，不能停留于歷史概念本身解剖與分析，這種從概念到概念的做法對(duì)于學(xué)生理解歷史概念是徒勞無(wú)功的，甚至?xí)|羽而歸。應(yīng)該以概念史的視角，通過(guò)多元、多樣的路徑尋覓歷史概念教學(xué)的進(jìn)路，才會(huì)使得我們歷史概念教學(xué)收獲事半功倍的成效。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁(yè)。

[2]李鴿：《論高中歷史教學(xué)及其策略》，華中師范大學(xué)2013年碩士學(xué)位論文，第10頁(yè)。

[3]列寧：《列寧全集》（第55卷），北京：人民出版社，1990年，第167頁(yè)。

[4]何克抗：《建構(gòu)主義──革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（上）》，《電化教育研究》1993年第3期，第4頁(yè)。

[5]徐進(jìn)：《高中歷史“可視化”研究》，河南大學(xué)2014年碩士學(xué)位論文，第1頁(yè)。

[6]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學(xué)》（上半月）2012 年第 12 期，第3頁(yè)。

[7]劉敬東、張玲玲：《<實(shí)踐論><矛盾論>導(dǎo)讀》，北京：中國(guó)民主法制出版社，2011年，第60頁(yè)。