新工科背景下基于知識生產(chǎn)理論的《設(shè)計史》課程體系探索

安叢 李洪海

摘 要 ：在新工科發(fā)展背景下，人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式發(fā)生了深刻變革，設(shè)計史論教學(xué)需要重新建立相適應(yīng)的課程教學(xué)體系。針對當(dāng)前課程設(shè)計與學(xué)生學(xué)科知識不匹配的問題，本文基于知識生產(chǎn)理論，試圖從知識取向、內(nèi)容體系、授課模式、教學(xué)目標(biāo)四方面構(gòu)建《設(shè)計史》課程體系。在新工科發(fā)展和復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)的需求下，以更新、擴展課程內(nèi)容為手段，探索與建設(shè)適合機械工程學(xué)科的課程體系，在強化教學(xué)、拓寬專業(yè)口徑、培養(yǎng)復(fù)合型人才等方面具有重要意義。

關(guān)鍵詞 ：新工科 ;知識生產(chǎn)理論 ;設(shè)計史 ;課程體系

中圖分類號 ：G64文獻(xiàn)標(biāo)識碼 ：A

文章編碼 ：1672-7053（2021）07-0038-03

Abstract ：Under the background of the development of new engineering disciplines， the talent training model and teaching model have undergone profound changes， and the teaching of design history theory needs to re-establish a suitable curriculum teaching system. Aiming at the problem of the mismatch between the current curriculum design and the students' subject knowledge， this article is based on the knowledge production theory， and tries to construct a history theory curriculum system under the background of a new engineering subject from four aspects： knowledge orientation， content system， teaching mode， and teaching objectives. Under the development of new engineering disciplines and the needs of a complex knowledge structure， we will use the means of updating and expanding the content of the curriculum to explore and construct a design history curriculum system suitable for the discipline of mechanical engineering， in order to strengthen teaching， broaden the scope of professionalism， and cultivate compound talents. It is of great significance.

Key Words ：New Engineering Disciplines; Knowledge Production Theory; History ofDesign; Curriculum Structure

目前，“工業(yè) 4.0”與《中國制造 2025》的深度融合影響著產(chǎn)業(yè)的變革，智能制造工程作為《中國制造 2025》的五大工程之一，成為國家全力打造制造強國的重要抓手。產(chǎn)業(yè)變革對技術(shù)人才及工程教育的改革和發(fā)展提出新的變革要求，人才建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的提升開啟了高等教育的創(chuàng)新與發(fā)展。

2017 年的“復(fù)旦共識”和“天大行動”明確了新工科建設(shè)的行動路線。隨著“新工科”的提出，各高校都在積極探索新工科背景下設(shè)計專業(yè)人才的培養(yǎng)模式?！靶隆卑矫婧x ：模式新、產(chǎn)業(yè)新、結(jié)構(gòu)新。對新工科背景下課程體系的深入研究是新工科建設(shè)得以順利開展并取得預(yù)期成果的關(guān)鍵。文章以工科院校工業(yè)設(shè)計專業(yè)必修課《設(shè)計史》為切入點，探討新工科背景下理論課程體系的建設(shè)與改革。

1 知識生產(chǎn)理論概述

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里茲 · 馬克盧普（Fritz Machlup）在《美國的知識生產(chǎn)與分配》中指出，知識生產(chǎn)（Knowledge Production）強調(diào)的是個人知識的產(chǎn)生，他還指出，知識生產(chǎn)不止包括發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、設(shè)計和籌劃等，還包括散播與傳遞 [1]。

20 世紀(jì) 90 年代，學(xué)者吉本斯（Gibbons）等人研究指出，在知識經(jīng)濟(jì)時代，知識生產(chǎn)和應(yīng)用突破了學(xué)科自治和精英學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)模式，越來越多地圍繞具體問題進(jìn)行，變成了整個社會廣泛參與的新過程 [2]。他們在《知識生產(chǎn)的新模式 ：當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)》一書中總結(jié)了知識生產(chǎn)的兩種模式：在模式 1 中，知識生產(chǎn)以生產(chǎn)系統(tǒng)化的學(xué)科知識為導(dǎo)向，以理論科學(xué)或?qū)嶒灴茖W(xué)主導(dǎo)為特征，通過內(nèi)部驅(qū)動的學(xué)科分類法，依靠科學(xué)家在其所在機構(gòu)或大學(xué)進(jìn)行研究;在模式 2 中，知識生產(chǎn)具有社會分布性、應(yīng)用導(dǎo)向性、跨學(xué)科性和主體多重責(zé)任性等 [3]。

隨著時代發(fā)展和社會變遷，知識生產(chǎn)從“模式 1”向“模式 2”轉(zhuǎn)變，知識結(jié)構(gòu)出現(xiàn)多元化、交互性等特征，知識生產(chǎn)方式的變革推動了大學(xué)的組織演變與職能革新。因此，教學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式逐漸轉(zhuǎn)變。

英國教育學(xué)家麥克 · 楊（Michael F. D. Young）在吉本斯的知識生產(chǎn)、伯恩斯坦（Basil Bernstein）的社會語言學(xué)中的語碼學(xué)說、知識社會建構(gòu)學(xué)等學(xué)說的影響下，提出了“強有力知識”（Powerful Knowledge）的概念，建構(gòu)了三種未來知識生產(chǎn)與課程模式 ：在課程知識的組織形式上，“未來一”以經(jīng)典文化和 3R 知識構(gòu)成作為課程體系，是學(xué)術(shù)性的學(xué)科分化出來的科目 ;“未來二”打破學(xué)術(shù)知識內(nèi)部界限的跨學(xué)科主題 ;“未來三”課程由社會學(xué)術(shù)團(tuán)體所創(chuàng)造，具有客觀性和開放性等特點 [4]。

作為實踐類學(xué)科的理論課程，在新工科建設(shè)背景下，以知識生產(chǎn)和麥克 · 楊課程模式理論的視角來探討《設(shè)計史》課程，對于建立設(shè)計理論課程體系，提升設(shè)計理論教學(xué)成效，匹配工科專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

2《設(shè)計史》課程概述

《設(shè)計史》課程自 20 世紀(jì) 90 年代起陸續(xù)在全國的藝術(shù)院校和綜合院校的藝術(shù)設(shè)計專業(yè)中開設(shè)，設(shè)計史課程的教學(xué)目的是在把握藝術(shù)設(shè)計的歷史演變和發(fā)展的基礎(chǔ)上，以專題講解、作品深度賞析的形式，讓學(xué)生提升審美力、創(chuàng)造性思維等。很長時間以來，《設(shè)計史》被理解為“設(shè)計的歷史”，主要內(nèi)容是 19 世紀(jì)以來典型的設(shè)計物（以設(shè)計產(chǎn)品為主）、設(shè)計師、設(shè)計運動與設(shè)計理論發(fā)展史的探討，關(guān)注通史脈絡(luò)的發(fā)展與設(shè)計作品風(fēng)格及設(shè)計思想的劃分。這種研究視角從國內(nèi)廣泛采用的幾種《設(shè)計史》教材中能夠或多或少的體現(xiàn)出來。授課教師也較為普遍地以時間和設(shè)計運動為線索進(jìn)行課堂講授?！对O(shè)計史》課程章節(jié)與結(jié)構(gòu)劃分如表 1 所示。

在具有獨立設(shè)計學(xué)專業(yè)一級學(xué)科設(shè)置的院校，尤其是有單獨設(shè)置藝術(shù)、設(shè)計理論專業(yè)教研室的院校，《設(shè)計史》課程的結(jié)構(gòu)、課程構(gòu)架較為完善，該課程通常會加入中國古代設(shè)計史和西方古代設(shè)計史的部分內(nèi)容。即使在非獨立藝術(shù)、設(shè)計學(xué)院院校，《設(shè)計史》也作為設(shè)計類專業(yè)必修課，在本科大一或者大二開設(shè)，一般為 32 課時。然而在工科綜合院校，《設(shè)計史》課程在課程設(shè)置、內(nèi)容結(jié)構(gòu)上存在諸多問題。筆者調(diào)研了國內(nèi)相關(guān)工科院校的《設(shè)計史》課程，這些院校的共同特點是設(shè)計專業(yè)隸屬于機械學(xué)，課程體系側(cè)重應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，更重實踐類課程。課程設(shè)置上，《設(shè)計史》一般在大二或者大三作為必修課開設(shè)，學(xué)分占有量低，學(xué)時盡量壓縮 ;內(nèi)容結(jié)構(gòu)上以現(xiàn)代主義設(shè)計的歷史梳理、設(shè)計活動、設(shè)計風(fēng)格的歷史演變等理論講授為主，課堂氣氛沉悶，師生缺乏互動。以北京某工科大學(xué)為例，工業(yè)設(shè)計專業(yè)隸屬機電工程學(xué)院。一直以來，由于學(xué)院各學(xué)科之間相互獨立，設(shè)計理論課程僅在工業(yè)設(shè)計系內(nèi)部開展，與其他學(xué)科，諸如機械設(shè)計、工業(yè)工程、車輛設(shè)計等專業(yè)融合度、互相滲透力不夠，課程內(nèi)容、模式亟需改革。

3 基于知識生產(chǎn)理論的《設(shè)計史》課程體系分析

基于《設(shè)計史》課程的授課內(nèi)容與授課背景，吉本斯知識生產(chǎn)理論中所強調(diào)的知識產(chǎn)生模式的變革和麥克 · 楊的“強有力知識”中的“未來三”課程模式為課程體系中的知識取向、課程內(nèi)容、教育宗旨、教學(xué)形式等課程設(shè)計內(nèi)容提供了非常有意義的借鑒和參考。

3.1 確立設(shè)計史課程的知識取向 ：跨學(xué)科發(fā)展

根據(jù)吉本斯知識生產(chǎn)的內(nèi)在發(fā)展邏輯，模式 1 是基于知識簡單再生產(chǎn)的階段，這個階段的特點是學(xué)科獨立發(fā)展，教育知識以自我更新為重點 ;模式 2 是知識的擴大再生產(chǎn)階段，知識以超越單一學(xué)科的方式尋求解決辦法，學(xué)科邊界、研究類型的邊界、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的邊界越來越模糊。在本文看來，上述兩種模式描述了知識的分化與融合，即縱向深入與橫向發(fā)展兩個過程，在這樣的發(fā)展邏輯下，當(dāng)下已經(jīng)是知識的轉(zhuǎn)型再生產(chǎn)時期，作為以傳播知識為根本屬性的教育領(lǐng)域，學(xué)科深度融合和互相滲透，已成為必然趨勢。

麥克 · 楊也認(rèn)識到這一轉(zhuǎn)變，大學(xué)教育從依賴于學(xué)科向更“富有聯(lián)系的”跨學(xué)科的知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變 ;課程內(nèi)容從科目本位課程向模塊化、學(xué)術(shù)科目和職業(yè)科目與基本技能相結(jié)合的綜合性課程轉(zhuǎn)變 [5]。這種新的轉(zhuǎn)變與新工科發(fā)展的五大內(nèi)涵，即專業(yè)知識結(jié)構(gòu)新、培養(yǎng)理念新、培養(yǎng)目標(biāo)新、培養(yǎng)體系新和培養(yǎng)模式新在發(fā)展需求上是一致的 [6]。

跨學(xué)科發(fā)展所帶來的優(yōu)勢早在二戰(zhàn)烏爾姆時期就建立了成功的范本。烏爾姆教育體系將工業(yè)設(shè)計建立于科學(xué)技術(shù)的原則之上，將圖像、色彩、數(shù)學(xué)、機械、工程技術(shù)、電子顯示終端等理論知識應(yīng)用于課程內(nèi)容，建立了設(shè)計的系統(tǒng)化、模數(shù)化、多科學(xué)交叉的發(fā)展路徑。

針對在教學(xué)實踐中的跨學(xué)科合作問題，新工科背景下，在確立課程內(nèi)容的知識取向時，課程內(nèi)容設(shè)計并不是簡單地將學(xué)科大類中相關(guān)專業(yè)的培養(yǎng)計劃、教學(xué)大綱進(jìn)行簡單的疊加，而是要構(gòu)建模塊化的《設(shè)計史》課程體系。培養(yǎng)模式與課程內(nèi)容應(yīng)有一種清晰地映射關(guān)系，培養(yǎng)模式中的每一模塊都要有明確的課程內(nèi)容、任務(wù)來支撐。

3.2 確立設(shè)計史課程內(nèi)容體系 ：系統(tǒng)性知識

在麥克 · 楊的“未來三”課程體系中，強調(diào)課程的系統(tǒng)性、聯(lián)系性和學(xué)科性，這些都是與日常生活概念有所區(qū)別的 [7]。同時，麥克 · 楊還明確提出每門學(xué)科應(yīng)在自身發(fā)展中形成其固有的特性，有特定的研究對象、概念及方法等，因此應(yīng)強調(diào)知識的專業(yè)性學(xué)習(xí) [8]。

新工科背景下，在確定學(xué)習(xí)成果、構(gòu)建課程體系、確定教學(xué)策略、自我參照評價和優(yōu)化學(xué)習(xí)成果等幾個方面的引導(dǎo)下，《設(shè)計史》課程體系考慮的因素主要有 ：（1） 充分了解學(xué)院各專業(yè)學(xué)科特點，摸清各專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)成果，把握各學(xué)科以實踐為核心的培養(yǎng)特色，不但要從中抽離出各學(xué)科之間的聯(lián)系性、相關(guān)性內(nèi)容，還要以實踐與設(shè)計理論在教育中的應(yīng)用研究為落地點;（2） 制定適應(yīng)于機械工程等七個本科專業(yè)課程的跨學(xué)科合作模式與工具的系統(tǒng)性設(shè)計理論體系，必要的課程內(nèi)容包括 ：①按照各學(xué)科的特點和相關(guān)性，增設(shè)科技史、機械史、工藝技術(shù)史等內(nèi)容;②依托學(xué)科之間的發(fā)展演進(jìn)和相互關(guān)系，增設(shè)中外科技交流史、科技文化與傳播等課程內(nèi)容 ;③增加課程深度，從單一的工業(yè)設(shè)計學(xué)科到機械工程大平臺的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生從接受知識到設(shè)計思維和思考方式的轉(zhuǎn)變 ;④將《設(shè)計史》課程體系內(nèi)容應(yīng)用于所有設(shè)計理論基礎(chǔ)課程，并進(jìn)行評估與優(yōu)化，將其打造成特色課程。

具體說來，《設(shè)計史》的教學(xué)內(nèi)容體系由理論教學(xué)、案例教學(xué)、實踐教學(xué)三個模塊組成，理論教學(xué)部分以設(shè)計與機械、工業(yè)、科技的關(guān)系為核心內(nèi)容，將理論分為工業(yè)設(shè)計美學(xué)、機械設(shè)計美學(xué)、技術(shù)美學(xué)等三個模塊。在案例教學(xué)中，提煉項目案例，將真實的設(shè)計案例中的工作流程、步驟方法、概念草圖與設(shè)計史論課程同步，不但能讓學(xué)生了解設(shè)計流程與方法，還能逐步培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計思維能力，以設(shè)計理論為核心生成各個類型的教學(xué)模塊，在科學(xué)的理論與具體的案例之間形成扎實有效的連接，為學(xué)生提供更有效的教學(xué)成果。在實踐教學(xué)中，選取設(shè)計歷史中的典型產(chǎn)品設(shè)計案例，適當(dāng)?shù)淖寣W(xué)生動手實踐，是《設(shè)計史》課程的必要補充。通過草圖階段、推敲階段、表現(xiàn)階段、設(shè)計成果階段等過程，使學(xué)生由設(shè)計實踐到設(shè)計理論，從具象方案到抽象概念的理解更為透徹（圖 1）。

知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，應(yīng)避免碎片化的學(xué)習(xí)方式，讓接受者對復(fù)雜的知識體系有系統(tǒng)性、綜合性的理解。這種系統(tǒng)性知識學(xué)習(xí)的最終指向是培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計思維。雖然設(shè)計思維是來源于設(shè)計師的工作方式，但它并不只是應(yīng)用于設(shè)計領(lǐng)域。實際上，在科學(xué)、商業(yè)、工程、社會等各個領(lǐng)域發(fā)生的創(chuàng)新，都應(yīng)用了設(shè)計思維的概念。設(shè)計思維不但是企業(yè)層面進(jìn)行多領(lǐng)域與學(xué)科合作管理的重要理論與工具，而且是各學(xué)校應(yīng)用于教學(xué)合作領(lǐng)域，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)方式，培養(yǎng)跨學(xué)科、復(fù)合型、創(chuàng)新性人才方面課程設(shè)計的主要導(dǎo)向。

3.3 確立設(shè)計史課程的授課模式 ：互動與參與

在麥克 · 楊的“未來三”的課程體系中，課程知識應(yīng)該超越學(xué)習(xí)者的日常生活經(jīng)驗，他認(rèn)為知識不是既定的，而是具有社會特性和歷史基礎(chǔ)的 ;知識也不是封閉的、一成不變的，而是具有時空變化性、共建性與互動性 [9]。以此理論基礎(chǔ)下，《設(shè)計史》課程教學(xué)形式的互動式有兩個層面的含義 ：第一，課程內(nèi)容上，知識的及時更新。根據(jù)知識形成發(fā)展的特點，交互式的課程是動態(tài)的、歷史性的，表現(xiàn)在知識的生產(chǎn)和課程中知識的傳遞所具有的社會性和歷史性，其發(fā)展隨著時間的變化，受社會文化、歷史發(fā)展、政治以及經(jīng)濟(jì)等因素的制約。第二，授課方式上，實施互動教學(xué)。改變傳統(tǒng)的理論講授的授課模式，實施“提出問題需求—引導(dǎo)學(xué)生小組討論—設(shè)計項目方案—闡述方案細(xì)節(jié)—方案實施”5 個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對教師而言，學(xué)科和專業(yè)知識讓他們在學(xué)生中樹立了權(quán)威形象，授課內(nèi)容的更新依靠個人主觀意愿 ;對學(xué)生而言，知識的獲取依賴教師的引導(dǎo)傳授。在強調(diào)創(chuàng)新性研究與學(xué)生設(shè)計思維能力培養(yǎng)的新工科教學(xué)體系下，教師的知識體系和經(jīng)驗不應(yīng)該成為束縛學(xué)生形成自己知識框架的桎梏。而互動參與式的教學(xué)模式是教師通過引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生通過查閱資料、討論、課后作業(yè)等方式，自行建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識使他們從日常經(jīng)驗走向?qū)I(yè)知識的思考，這是從現(xiàn)象到概念的轉(zhuǎn)變，每一輪課程都是教師和學(xué)生互動共建的結(jié)果。

日常經(jīng)驗是學(xué)習(xí)者掌握知識的起點，但是卻不是學(xué)校的育人目標(biāo)。既然“未來三”的課程體系有別于學(xué)生日常生活經(jīng)驗中獲取的普通知識，那么學(xué)校、教師應(yīng)該有意識的通過互動、參與式的教學(xué)形式實現(xiàn)知識生產(chǎn)和傳遞的公共性、廣泛性。

3.4 確立設(shè)計史課程教學(xué)目標(biāo) ：指向教育公平

基于對家庭環(huán)境處于劣勢的學(xué)生在社會重新分配中的不公平性的分析，麥克 · 楊對課程知識和社會公平的關(guān)系研究的貢獻(xiàn)糾正了當(dāng)時流傳已久的知識是既定的，學(xué)生個人的成功與否與天賦和努力有關(guān)的觀點。麥克 · 楊認(rèn)為以知識為核心的課程不是精英主義，應(yīng)強調(diào)知識本位的課程，且所有學(xué)生都可獲得知識 [5]。根據(jù)麥克 · 楊提出的“強有力的知識”和“未來三”概念的核心，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生“賦予知識權(quán)”，教師應(yīng)該為學(xué)生篩選有益的、更好的知識，使學(xué)生都能獲取“強有力的知識”，從而獲得教育公平。

在本質(zhì)上，《設(shè)計史》課程是一個以學(xué)科和知識發(fā)展為本位的基礎(chǔ)課程體系。在課程內(nèi)容上，設(shè)計理論知識、設(shè)計風(fēng)格發(fā)展脈絡(luò)、技術(shù)的變革等學(xué)科基礎(chǔ)知識，既強調(diào)各學(xué)科之間知識的相關(guān)性和融合性，又激發(fā)了學(xué)生的興趣愛好與特長發(fā)展 ;在教學(xué)方法上，理論、實踐的手段共用，試圖以問題為導(dǎo)向的教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生對知識點關(guān)聯(lián)性的思考，并主動建構(gòu)《設(shè)計史》的認(rèn)知框架。尤其是輔以實踐的作業(yè)形式，由理論到實踐，重新對設(shè)計知識進(jìn)行理解、解讀、闡述、解構(gòu)，強調(diào)學(xué)生超越學(xué)生情境性的日常生活經(jīng)驗，這種互動、參與式的課程模式實現(xiàn)知識和傳遞的公共性、廣泛性，最終指向教育公平。

4 結(jié)語

在新工科背景下，討論《設(shè)計史》這門理論必修課的課程體系建設(shè)，是工科院校人文學(xué)科能夠適應(yīng)新工科模式新、產(chǎn)業(yè)新、結(jié)構(gòu)新的發(fā)展需要。吉本斯的知識生產(chǎn)模式和麥克 · 楊“強有力的知識”思想因為對知識的社會性和客觀性的統(tǒng)一，為理解與反思當(dāng)前的學(xué)校課程改革和實施提供了知識論基礎(chǔ)。根據(jù)知識生產(chǎn)理論，《設(shè)計史》課程在知識取向、課程內(nèi)容的安排、授課模式的創(chuàng)新、教學(xué)效果的實施等方面都找到了理論依據(jù)。在新工科發(fā)展和復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)需求下，以更新、擴展課程內(nèi)容為手段，探索適應(yīng)于機械工程學(xué)科的設(shè)計史論課程體系，在強化教學(xué)、拓寬專業(yè)口徑、培養(yǎng)復(fù)合型人才等方面具有重要意義。

本文系北京信息科技大學(xué) 2020 年度教學(xué)改革立項資助。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬克盧普.孫耀君，譯.美國的知識生產(chǎn)與分配 [M].北京 ：中國人民大學(xué)出版社，2007 ：25.

[2] GIBBONS M， LIMOGES C， NOWOTNY H. The New Production of Knowledge： The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies[M]. London： Sage Publications.1994： 179.

[3] HELGA NOWOTNY， PETER SCOTT and MICHAEL GIBBONS，INTRODUCTION： 'Mode 2' Revisited： The New Production of Knowledge[J]，Minerva，Vol. 41， No. 3， Special Issue： Reflections on the New Production of Knowledge （2003）， 179-180.

[4] 張建珍，許甜，大衛(wèi) · 蘭伯特.論麥克 · 楊的“強有力的知識”[J].清華大學(xué)教育研究，2015（06）：53-60.

[5] 麥克 · 楊.教育社會學(xué)中的知識與課程 [J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2003（03）：36-43.

[6] 教育部.“新工科”建設(shè)復(fù)旦共識 [J].高等教育研究，2017（01）：10-11.

[7] Michael Young and David Lambert， Knowledge and the Future School： curriculum and social justice[M].London： Bloomsbury Publishing，2014：68，74-76.

[8] Michael Young， David Lambert， Carolyn Roberts， Martin Roberts. Knowledge and the Future School： Curriculum and Social Justice[M]. London： Bloomsbury Publishing， 2014： 74-76.