陳志俊 李勁松 田思雨 范昕俏

摘 要： 針對研究生跨學(xué)科培養(yǎng)方面的研究成果，基于Web of Science數(shù)據(jù)庫，利用知識圖譜分析等可視化手段進(jìn)行了系統(tǒng)分析。發(fā)現(xiàn)：（1）從時間分布上，該領(lǐng)域的演進(jìn)可劃分為萌芽、發(fā)展和積累以及深度研究這3個階段;（2）在知識結(jié)構(gòu)分布上，已形成6個4人以上的合作圈，不過跨圈合作仍然較少，且不同國家和組織機(jī)構(gòu)間的合作也較為分散;（3）本領(lǐng)域涉及3個核心熱點問題，即跨學(xué)科培養(yǎng)模式，跨學(xué)科培養(yǎng)課程體系設(shè)計和跨學(xué)科培養(yǎng)路徑。 最后分析了該領(lǐng)域研究趨勢，并提出了研究建議。

關(guān)鍵詞： 研究生跨學(xué)科培養(yǎng);知識圖譜;可視化分析;文獻(xiàn)綜述

中圖分類號： G 643

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

Themes and Trends of Interdisciplinary Graduate Education：A Visualized Research Analysis Based on a Knowledge Mapping Software

CHEN Zhijun LI Jinsong TIAN Siyu FAN Xinqiao

（College of Business， Shanghai University of Finance and Economics， Shanghai 200433， China）

Abstract： Based on the research of the interdisciplinary education of graduate students， a systematic knowledge map analysis was made with the help of Web of Science database. The results shows： （1） In the time distribution， the evolution of this field can be divided into three stages： germination， accumulation and in-depth research; （2） In terms of the distribution of knowledge structure， 6 cooperation circles with more than 4 people have been formed， but cross-circle cooperation is still less， and the cooperation among different countries and organizations is relatively scattered; （3） This field involves three core hot issues， namely interdisciplinary education model， interdisciplinary course system design and interdisciplinary education path. At last， we analyze the research trend in this field and proposes research suggestions.

Key words： postgraduate interdisciplinary education; knowledge map; visual analysis; literature review

1 樣本數(shù)據(jù)的時空分布

1.1 時間分布特征

相較于研究生培養(yǎng)的其他模式，針對研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的研究起步較晚。第一篇關(guān)于跨學(xué)科主題的核心文章由Crawford于1969年在《Administrative Organization》上發(fā)表。此后30年內(nèi)，相關(guān)理論發(fā)表處于低谷狀態(tài)，每年發(fā)文數(shù)量不超過10篇，有些年份甚至僅有一篇乃至無論文發(fā)表。但2000年發(fā)文量即上升到14篇，并于2010年達(dá)到最高峰的53篇。此后，2011—2020年這10年中發(fā)文數(shù)量逐年遞增。通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)1969—1999年是跨學(xué)科研究領(lǐng)域的理論萌芽期;2000—2021年是該領(lǐng)域的發(fā)展與積累期，且研究熱度持續(xù)走高;自2010年開始，該領(lǐng)域進(jìn)入深度研究階段，其間研究者數(shù)量伴隨著論文數(shù)量共同平穩(wěn)成長，越來越多的學(xué)者投身到本領(lǐng)域。截至本研究數(shù)據(jù)收集階段，Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫2021年論文發(fā)表量已達(dá)24篇，且數(shù)據(jù)庫論文更新速度較快，預(yù)測至2021年底，發(fā)文數(shù)量可能會再創(chuàng)新高。

1.2 空間分布特征

1.2.1 作者合作分析

為探悉本領(lǐng)域?qū)W者的分布情況、確定本領(lǐng)域的核心研究者，我們首先在Vosviewer軟件內(nèi)選取Type of analysis = “co-authorship”，并將文章被引次數(shù)閾值與作者被引次數(shù)閾值均設(shè)定為2，分析該領(lǐng)域研究者的合作網(wǎng)絡(luò)。如圖1所示，有合作關(guān)系的作者之間以節(jié)點相連，節(jié)點的大小代表作者發(fā)文數(shù)量。其中，發(fā)文數(shù)量最多的是Cernohorsky、Emelianova和Simon （均為4篇），其次是Alves、Baikova、Bertolap、Brienza和Dolansky等（均為3篇）。除他們以外，其他作者的發(fā)文數(shù)量均為2篇。同時，作者間連線越粗代表合作發(fā)文的數(shù)量越多。

通過對合作網(wǎng)絡(luò)的深度分析，我們發(fā)現(xiàn)在本領(lǐng)域內(nèi)，Couvreur、Magras、Ruvoen、Eveillard、Lepelletier和Krempf 這6位作者合作緊密，成為一個核心研究圈，并以Krempf為中心向外輻射。這個研究圈聚焦微生物學(xué)和傳染病學(xué)科，通過實證研究，探討組建跨學(xué)科團(tuán)隊對專業(yè)學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制，以及學(xué)生和教師對跨學(xué)科項目的評價，由此對跨學(xué)科項目管理提出建議。除此以外，另有5個研究圈，其中以Cernohorsky為中心的研究圈包含 Penhaker、Sochorova和Cerny這三位研究者。與上一個研究圈類似，這些學(xué)者在生物學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，圍繞跨學(xué)科培養(yǎng)體系展開研究。以 Bowe、Chari、Howard和Irving這四位研究者構(gòu)成的合作網(wǎng)絡(luò)，圍繞納米科學(xué)和納米技術(shù)，探討學(xué)科交叉性和課程體系建設(shè)。而Ptersen、Wolfe-quintero、Debate 和 Corvin 等作者組成的合作網(wǎng)絡(luò)，主要探討如何應(yīng)用干預(yù)映射框架來發(fā)展面向21世紀(jì)的核心課程，尤其是對跨學(xué)科課程進(jìn)行評估。Lipkin、Yedidia、Hirschkorn和Schwartz等學(xué)者組成的合作網(wǎng)絡(luò)，主要探究醫(yī)生以及醫(yī)學(xué)院研究生的跨學(xué)科團(tuán)隊建設(shè)。與此類似，Zwergal、Brandt、Strupp和Jahn等學(xué)者也有較緊密的聯(lián)系，研究了跨學(xué)科合作在醫(yī)療體系中的應(yīng)用。

1.2.2 國家和研究機(jī)構(gòu)分析

圖2為按照國家分類的網(wǎng)絡(luò)圖譜。其中，國家所在的點越大，代表該國發(fā)表的研究成果越多;某一國家與其他國家之間的連線越多，代表跨國合作越多，其網(wǎng)絡(luò)中心性也越強(qiáng)。當(dāng)前，研究生跨學(xué)科培養(yǎng)以美國（藍(lán)色）、英國（紅色）、俄羅斯（綠色）和中國（黃色）四個國家為核心形成四個聚類群，且主要集中在美國（349篇）、德國（136篇）、英國（117篇）、俄羅斯（108篇）、西班牙（86篇）、巴西（80篇）、澳大利亞（67篇）、加拿大（65篇）、新西蘭（52篇）、中國（52篇）等國家。其中，美國學(xué)者的發(fā)文數(shù)量最大。這些學(xué)者著重分析南北美洲的高校開展研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的動因與路徑，并據(jù)此展開理論研究和案例分析，這些研究主要集中在醫(yī)學(xué)（包含老年醫(yī)學(xué)、內(nèi)科醫(yī)學(xué)、藥學(xué)）、環(huán)境科學(xué)和工程學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。同時，英國學(xué)者的研究也呈現(xiàn)出較強(qiáng)的中心性（英國中心性強(qiáng)度為117，德國為97）。這些學(xué)者的研究主要關(guān)注醫(yī)學(xué)（包含臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、護(hù)理學(xué)、醫(yī)學(xué)教育等）、工程學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，針對不同學(xué)科的背景特點，分析跨學(xué)科培養(yǎng)模式的建設(shè)與實踐問題。相對而言，中國學(xué)者針對跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的研究起步較晚，主要通過借鑒國外培養(yǎng)經(jīng)驗，探究本土跨學(xué)科培養(yǎng)中存在的問題和挑戰(zhàn)。

1.2.3 期刊分布

從發(fā)文數(shù)量和被引頻次上看，跨學(xué)科培養(yǎng)研究的成果主要集中在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，其中Medical Education和Journal of Interprofessional Care作為醫(yī)學(xué)教育頂尖期刊引領(lǐng)了本領(lǐng)域的研究，在這兩本雜志上發(fā)表的研究成果代表了本領(lǐng)域的熱點和前沿。表1匯總了本領(lǐng)域發(fā)表量居前的期刊。圖3為相應(yīng)的期刊分布網(wǎng)絡(luò)圖譜，期刊所在點的大小代表了研究成果的數(shù)量;期刊之間的連線數(shù)量代表了合作強(qiáng)度，即網(wǎng)絡(luò)中心性。

1.2.4 研究機(jī)構(gòu)分布

本領(lǐng)域較為活躍的研究機(jī)構(gòu)主要集中在大學(xué)。最具代表性的為多倫多大學(xué)（16篇）、華盛頓大學(xué)（13篇）、烏拉爾聯(lián)邦大學(xué)（12篇）、伊利諾伊州立大學(xué)（11篇）、米蘭理工大學(xué)（11篇）、密歇根大學(xué)（10篇）、哥倫比亞大學(xué)（10篇）、巴塞羅那大學(xué)（10篇）、哈佛大學(xué)（10篇）、科羅拉多大學(xué)（9篇）、伯爾尼大學(xué)（9篇）、威斯康星州大學(xué)（9篇）和墨爾本大學(xué)（9篇）等（詳見圖4）。從圖4中可以看出，美國作為研究生跨學(xué)科培養(yǎng)研究最早、產(chǎn)量最大的國家，其高校在研究機(jī)構(gòu)中占據(jù)了大部分位置。哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、科羅拉多大學(xué)等高校的研究成果被引用率均在前列。美國伊利諾伊州大學(xué)與多所高校均有密集的連線，說明這所學(xué)校與其他研究機(jī)構(gòu)開展了較多的合作研究，是本領(lǐng)域國際合作的中堅力量。此外，研究機(jī)構(gòu)中較有影響力的還有英國謝菲爾德大學(xué)，該校是最早聚焦研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的研究機(jī)構(gòu)之一（平均發(fā)表時間為2005年），成果雖然只有7篇，但是被引用達(dá)474次，遠(yuǎn)高于其他機(jī)構(gòu)，說明其研究成果對后期研究具有較強(qiáng)的借鑒和指導(dǎo)意義。

2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)與研究熱點分析

為發(fā)掘該研究領(lǐng)域熱點，本研究選擇了“all keywords”進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，并將最少共同出現(xiàn)的閾值設(shè)為7，生成本領(lǐng)域關(guān)鍵詞高頻知識圖譜（詳見圖5）。通過對關(guān)鍵詞的頻次和中心性進(jìn)行排序比較，發(fā)現(xiàn)高頻關(guān)鍵詞包含跨學(xué)科（interdisciplinary）（101， 0.12）*、課程設(shè)置（curriculum design）（60， 0.14）、學(xué)生（students）（47， 0.12）和跨專業(yè)協(xié)作 （interprofessional collaboration）（40， 0.10）。在社會網(wǎng)絡(luò)研究中，中心性衡量了節(jié)點間的連接強(qiáng)度，中心性越高說明該關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞的聯(lián)系越緊密，在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中起重要作用。例如Chen （2005）認(rèn)為，中心性大于0.1且頻次較高的節(jié)點是此研究領(lǐng)域的關(guān)鍵節(jié)點，在數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)中起著樞紐作用。在本文涉及的高頻關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)圖譜中，所有關(guān)鍵詞的中心性都大于0.1。通過匯總，本研究發(fā)現(xiàn)本領(lǐng)域存在以跨學(xué)科培養(yǎng)模式、跨學(xué)科培養(yǎng)課程體系設(shè)計和跨學(xué)科培養(yǎng)路徑為核心的3個研究熱點（詳見圖6）。

2.1 跨學(xué)科培養(yǎng)模式

作為眾多國家高等教育改革的主要趨勢之一，研究生教育中的跨學(xué)科培養(yǎng)受到以往研究的廣泛關(guān)注，并可大致分為兩大類研究，即模式探索類研究與模式檢驗類研究。在模式探索方面，學(xué)者們根據(jù)不同知識體系的特點，探索開展各類跨學(xué)科培養(yǎng)模式的可能性。例如，Hasenfeld（1979）從社會工作專業(yè)的學(xué)科特點出發(fā)，探討了在社會行為科學(xué)和人類社會服務(wù)兩大知識體系間開展學(xué)科交叉的潛在可能與優(yōu)劣勢，創(chuàng)新性地提出了兩種具體的跨學(xué)科培養(yǎng)模式。其中一種模式將社會工作學(xué)、心理社會工作學(xué)和人類學(xué)進(jìn)行有機(jī)整合，而另一種培養(yǎng)模式融合了社會工作管理學(xué)、社會工作學(xué)和公共衛(wèi)生等學(xué)科。另一個典型代表是Bradley （2006），他研究總結(jié)了臨床模擬的歷史，肯定了在本科和研究生衛(wèi)生保健教育中開展跨專業(yè)培養(yǎng)的意義，提出了將技術(shù)與人體模型、虛擬現(xiàn)實和基于計算機(jī)的生理/藥理學(xué)等相關(guān)學(xué)科相結(jié)合的跨學(xué)科培養(yǎng)模式。除了這些針對具體學(xué)科的跨學(xué)科培養(yǎng)模式，澳大利亞墨爾本大學(xué)提出了基于多學(xué)科知識基礎(chǔ)的“墨爾本模式”，即結(jié)合本科教學(xué)采用“3+2”的培養(yǎng)模型。在研究生層面該模式特別注重學(xué)生培養(yǎng)的專門化，強(qiáng)調(diào)與社區(qū)和其他非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的雙向交流，以提高這些群體與社群對知識轉(zhuǎn)移的重視。與此類似的是康奈爾大學(xué)的酒店管理學(xué)院。該學(xué)院探索了以問題為導(dǎo)向的管理專業(yè)碩士培養(yǎng)項目，除在第一學(xué)期所學(xué)課程中大量囊括組織行為學(xué)、定量方法、信息技術(shù)、金融經(jīng)濟(jì)學(xué)等管理學(xué)基礎(chǔ)課程外，將學(xué)生第二學(xué)期所學(xué)課程都與各類團(tuán)隊項目相結(jié)合，要求學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識完成最終的項目報告。

在模式檢驗方面，不少研究運用實證分析，檢驗各類跨學(xué)科培養(yǎng)模式的主要挑戰(zhàn)與有效性。例如Wolman（1977）針對約翰·霍普金斯大學(xué)開展了長達(dá)9年的跟蹤調(diào)查。該研究歸納出學(xué)科交叉在研究生培養(yǎng)中一些常見的挑戰(zhàn)，包括跨學(xué)科培養(yǎng)的投入程度、如何在培養(yǎng)深度和廣度間取得平衡、如何確定不同機(jī)構(gòu)的角色定位等。另一個例子是Nicksa等（2015）的研究。該研究以醫(yī)學(xué)院研究生為調(diào)查對象，聚焦于針對護(hù)士、助產(chǎn)士和醫(yī)生的模擬教學(xué)，通過實證研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)培養(yǎng)模式將醫(yī)學(xué)技術(shù)和非技術(shù)性技能培養(yǎng)相結(jié)合時，可以顯著提高醫(yī)護(hù)人員在溝通、團(tuán)隊合作和領(lǐng)導(dǎo)力方面的自我效能感。Fineberg等（2004）以醫(yī)學(xué)院研究生和社會工作學(xué)研究生為對象，以實驗的方式干預(yù)培養(yǎng)模式，分析了跨學(xué)科培養(yǎng)的優(yōu)勢。與對照組相比，該研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)生培養(yǎng)過程中，增加跨學(xué)科互動、促進(jìn)學(xué)科間交流、建立跨學(xué)科互信與彼此尊重，有利于學(xué)生在職業(yè)社會化的早期階段增加對自身的角色認(rèn)知與理解。

2.2 跨學(xué)科培養(yǎng)課程體系設(shè)計

本領(lǐng)域的第二項研究熱點關(guān)注跨學(xué)科課程體系設(shè)計，具體圍繞著跨學(xué)科人才培養(yǎng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、課程設(shè)計優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新和教學(xué)方法改革等方面開展分析。例如，O′Byrne等（2015）針對可持續(xù)發(fā)展管理專業(yè)的課程體系建設(shè)，分析了27個本科生和27個研究生教學(xué)項目的課程結(jié)構(gòu)（核心和選修課的比例）和核心課程寬度（不同學(xué)科類型的課程數(shù)量），提出在課程設(shè)計時，要實現(xiàn)自然科學(xué)和社會科學(xué)的有機(jī)融合，才能有效培訓(xùn)下一代可持續(xù)發(fā)展研究者和科學(xué)家。針對如何優(yōu)化課程設(shè)計、保證教學(xué)質(zhì)量，Kilminster 和Jolly（2000）認(rèn)為質(zhì)量監(jiān)督是醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分。該研究分析探討了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督的理論模型和體系建設(shè)，分析了監(jiān)督的有效性、監(jiān)督結(jié)構(gòu)和監(jiān)督內(nèi)容，并提出了有效監(jiān)督者應(yīng)具備的技能和素質(zhì)，以及如何通過培訓(xùn)提升管理者在這些方面的能力。為了保證監(jiān)督質(zhì)量，該研究進(jìn)一步指出在實踐中，需要設(shè)計有條理、講方法的實施方案，以便制定有效的監(jiān)督體系。

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新，Leipzig等（2002）從1997年1月至1999年7月跟蹤調(diào)查了美國老年病學(xué)跨學(xué)科團(tuán)隊訓(xùn)練的情況，分析了內(nèi)科、家庭護(hù)理、高級護(hù)理和社會工作等專業(yè)碩士學(xué)生如何評價跨學(xué)科團(tuán)隊合作的價值，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的學(xué)生都熱衷于跨學(xué)科的團(tuán)隊合作。因此，該研究指出在醫(yī)學(xué)培訓(xùn)的早期階段，可開展跨學(xué)科的團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)與練習(xí)，提升學(xué)生的協(xié)作能力。與之類似，Kulikowski等（2012）以生物醫(yī)學(xué)信息學(xué)（BMI）為例，認(rèn)為研究生跨學(xué)科培養(yǎng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)有效的課程設(shè)計，注重提升學(xué)生的綜合能力與核心競爭力。雖然團(tuán)隊建設(shè)與管理在醫(yī)療護(hù)理等方面發(fā)揮著重要作用，但該研究發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科培養(yǎng)中很少將團(tuán)隊合作作為核心教學(xué)內(nèi)容。

針對教學(xué)方法改革，Demiris（2007）將“老年技術(shù)”這個新領(lǐng)域整合到跨學(xué)科教育課程體系中，提出利用信息技術(shù)開發(fā)獨立系統(tǒng)，為健康信息學(xué)的學(xué)生提供了一個獲得與其他學(xué)科交流和協(xié)作機(jī)會的平臺。該教學(xué)方法旨在培養(yǎng)信息學(xué)研究人員，使他們成為生物醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生信息學(xué)研究的領(lǐng)導(dǎo)者。另有一些研究關(guān)注師資隊伍建設(shè)。例如，德國普福爾茨海姆大學(xué)工程學(xué)院要求教師必須至少完成一個大型的跨學(xué)科科研項目，而學(xué)生以團(tuán)隊形式參與其中。該項目由不同部門的教授進(jìn)行管理和監(jiān)督，參與的學(xué)生可以接觸不同的學(xué)習(xí)項目。學(xué)生和教師使用這種跨學(xué)科的方法緊密合作，方便學(xué)生體驗不同的角色，提高溝通、合作能力。

2.3 跨學(xué)科培養(yǎng)路徑

本領(lǐng)域的第三項研究熱點關(guān)注跨學(xué)科研究生培養(yǎng)路徑。由于國外高校踐行跨學(xué)科教育的歷史較早，其跨學(xué)科教育已呈現(xiàn)出多種組織形式。以美國為代表，目前已形成“學(xué)院主導(dǎo)式”“研究生院制”和“獨立建制式”三種成熟的組織形式。

其中，“學(xué)院主導(dǎo)式”的組織形式通常以大學(xué)中某一學(xué)院作為主體設(shè)置跨學(xué)科研究生教育項目。并可進(jìn)一步細(xì)分為兩種模式：一是“學(xué)院內(nèi)部式”，即參照高校的學(xué)科分類標(biāo)準(zhǔn)，在單個學(xué)院內(nèi)部設(shè)置跨學(xué)科研究生項目，由學(xué)院利用內(nèi)部不同學(xué)科的資源開展聯(lián)合培養(yǎng)。例如美國馬里蘭學(xué)院藝術(shù)學(xué)院設(shè)有STEM研究生教育項目，結(jié)合了藝術(shù)和科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）等學(xué)科的教育資源開展跨學(xué)科培養(yǎng)。二是“跨學(xué)院式”，即由某一學(xué)院發(fā)起，聯(lián)合其他學(xué)院共同開展跨學(xué)科研究生教育項目。該模式有效整合了各合作學(xué)院的師資及課程資源，為突破學(xué)科設(shè)置壁壘提供了可能。當(dāng)前“跨學(xué)院式”組織形式多設(shè)立在專業(yè)學(xué)院，如醫(yī)學(xué)院、工程學(xué)院、法學(xué)院等。例如美國密歇根大學(xué)的工程學(xué)院便與自然資源學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、公共健康學(xué)院等學(xué)院合作，引入這些學(xué)院的師資與課程，聯(lián)合設(shè)置了應(yīng)用物理跨學(xué)科博士項目。又如美國弗吉尼亞理工大學(xué)計算機(jī)科學(xué)學(xué)院和美國北卡羅來納大學(xué)教堂山分校的信息與圖書館學(xué)學(xué)院合作，為數(shù)字圖書館教育專業(yè)開發(fā)了跨學(xué)科課程。由于數(shù)字圖書館領(lǐng)域的計算機(jī)科學(xué)家傾向于關(guān)注系統(tǒng)運作，而管理數(shù)字圖書館的圖書館員通常更重視服務(wù)，兩學(xué)院合作開展培養(yǎng)項目，可以有效實現(xiàn)資源優(yōu)勢互補(bǔ)。此外，巴西南大河聯(lián)邦大學(xué)計算機(jī)音樂實驗室和巴西路德大學(xué)的研究人員聯(lián)合開發(fā)了節(jié)奏訓(xùn)練系統(tǒng)，實現(xiàn)了信息學(xué)與音樂教育在軟件開發(fā)中的整合。

第二類組織形式為“研究生院制”。該模式源于美國，并在明尼蘇達(dá)大學(xué)、華盛頓大學(xué)、亞利桑那大學(xué)、愛荷華州立大學(xué)、弗吉尼亞理工學(xué)院等學(xué)校得到了廣泛應(yīng)用。作為重要的教育組織機(jī)構(gòu)，研究生院承擔(dān)了研究生的培養(yǎng)與科研訓(xùn)練，但不同于我國普遍將研究生院/部作為管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置模式，美國研究生院在實施跨學(xué)科培養(yǎng)時，更多基于其負(fù)責(zé)研究生教育的地位優(yōu)勢，從各本科學(xué)院的教師中遴選并組建跨學(xué)科教師隊伍，組織開展招生工作。例如，Crawford在1969年就對明尼蘇達(dá)大學(xué)研究生院的學(xué)科交叉和超學(xué)科（Transdisciplinary）研究生培養(yǎng)情況進(jìn)行了研究，分析了其面臨的主要障礙及解決辦法，并著重提出加大對研究生院跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的經(jīng)費支持和組織保障。目前除美國高校之外，也有高校嘗試通過國際合作，成立跨國研究生院，開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)。首個跨大西洋的研究生院聯(lián)盟由美國中佛羅里達(dá)大學(xué)和克萊姆森大學(xué)、法國波爾多大學(xué)和德國耶拿大學(xué)組成，該聯(lián)盟主要關(guān)注光子學(xué)和材料科學(xué)領(lǐng)域，開設(shè)了涉及激光光學(xué)和材料科學(xué)的各種交互課程，四所高校在各自領(lǐng)域的資源、經(jīng)驗得到充分結(jié)合，為人才培養(yǎng)提供了便利。

第三種組織形式為“獨立建制的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)”。該模式由相對獨立的組織機(jī)構(gòu)，如跨學(xué)科研究中心/研究所牽頭，設(shè)置單獨的跨學(xué)科學(xué)位項目，打破傳統(tǒng)的依托具體院系的組織形式，開展跨學(xué)科研究生培養(yǎng)。獨立建制的跨學(xué)科組織機(jī)構(gòu)被認(rèn)為是規(guī)避學(xué)科藩籬的必然路徑選擇，并通常與學(xué)院平行運行，擁有獨立的跨學(xué)科師資隊伍和部分兼職教師。學(xué)生在獨立建制的跨學(xué)科研究中心從事跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，并接受科研訓(xùn)練。如美國田納西大學(xué)諾斯維爾分校的布萊德跨學(xué)科研究與教育中心即是一個校級跨學(xué)科研究與教育機(jī)構(gòu)，采用獨立建制，提供能源科學(xué)與工程、數(shù)據(jù)科學(xué)與工程兩個方向的跨學(xué)科博士研究生項目。美國麻省理工學(xué)院的運籌學(xué)中心亦采用獨立建制，開展跨學(xué)科研究生培養(yǎng)。美國圣塔克拉拉大學(xué)的機(jī)器人系統(tǒng)實驗室也是開展跨學(xué)科教育與實踐的獨立機(jī)構(gòu)，這個項目為150多名學(xué)生提供了計算機(jī)科學(xué)和工程課題，包括軟件工程、算法開發(fā)、人機(jī)界面設(shè)計和人工智能等專業(yè)知識。

整體而言，國外高校研究生跨學(xué)科培養(yǎng)仍以“研究生院制”為主，該模式的最大優(yōu)勢在于可以靈活整合全校資源。近年來，隨著社會對跨學(xué)科人才的需求不斷上升，越來越多的高校，尤其是研究型大學(xué)，開始探索“獨立建制的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)”。由于具備較高的運作靈活度，該模式有效地規(guī)避了傳統(tǒng)院系結(jié)構(gòu)的組織障礙，成為跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的新模式。

3 討論

本文基于Web of Science核心數(shù)據(jù)庫，以研究生跨學(xué)科培養(yǎng)領(lǐng)域的文獻(xiàn)為研究對象，通過定量與定性分析相結(jié)合的方式，歸納總結(jié)了該研究領(lǐng)域近50年的主要研究成果、熱點與前沿問題，以及未來的發(fā)展趨勢，得到三項主要結(jié)論。

第一，跨學(xué)科培養(yǎng)在針對研究生培養(yǎng)的研究中受到持續(xù)關(guān)注，但領(lǐng)域研究者合作網(wǎng)絡(luò)較為分散，形成6個小型學(xué)術(shù)合作圈，而這其中相對最大、合作最為緊密的研究圈以Krempf為中心向外輻射。美國、英國、德國、加拿大和澳大利亞等9個國家研究成果較多，中國的學(xué)術(shù)成果發(fā)表正在逐步趕上，目前排名世界第9位。成果數(shù)量排在前列的研究機(jī)構(gòu)有多倫多大學(xué)、哈佛大學(xué)、華盛頓大學(xué)、伊利諾伊州大學(xué)等，尤以多倫多大學(xué)為代表。

第二，本領(lǐng)域以往的研究大致可劃分為3個階段。第一階段為萌芽期（1969—1999年），這階段為理論拓展和傳播期，研究視角注重對于跨學(xué)科教育的理論構(gòu)建。第二階段為發(fā)展和積累期（2000—2009年），是第一次研究高峰期，注重醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究，主要圍繞教學(xué)方法、能力提升等內(nèi)容展開。第三階段為深度研究期（2010—2021年），關(guān)鍵詞分散且出現(xiàn)頻次較低，但期間成果數(shù)量和學(xué)者數(shù)量保持緩慢穩(wěn)定增長，同時研究主題較前一階段更為多元化，“學(xué)科交叉”“培養(yǎng)模式”“團(tuán)隊合作”等話題成為新的關(guān)注點。

第三，本領(lǐng)域有三大研究熱點，即跨學(xué)科培養(yǎng)模式（包含模式探索類研究與模式檢驗類研究）、跨學(xué)科培養(yǎng)課程體系設(shè)計（主要圍繞跨學(xué)科人才培養(yǎng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、課程優(yōu)化設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新和教學(xué)方法改革等方面開展研究）和跨學(xué)科培養(yǎng)路徑（主要包含“學(xué)院主導(dǎo)式”“研究生院制”和“獨立建制式”三種培養(yǎng)路徑與組織形式）。

4 展望

在全面了解本領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀后，我們認(rèn)為我國研究生跨學(xué)科培養(yǎng)模式可以從以下幾個方面進(jìn)行拓展。

第一，國外對研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的重要性已基本達(dá)成共識，認(rèn)為跨學(xué)科培養(yǎng)是培育滿足未來社會發(fā)展需要和知識更新要求的人才的重要路徑之一。以往研究中若干位學(xué)者已嘗試進(jìn)行了理論探索，但我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這方面的成果主要集中于跨學(xué)科培養(yǎng)模式這一方面，且多數(shù)是根據(jù)不同學(xué)科特點來探索相應(yīng)的培養(yǎng)模式。對于整個領(lǐng)域而言，理論積累仍然較為薄弱，尤其是在跨學(xué)科培養(yǎng)課程體系設(shè)計與跨學(xué)科培養(yǎng)路徑兩方面，當(dāng)前的理論較為分散，缺乏系統(tǒng)整體的理論框架，這為我國學(xué)者提供了良好的研究機(jī)會。未來研究可有針對性地開展深度探析，構(gòu)建跨學(xué)科課程體系設(shè)計與跨學(xué)科培養(yǎng)路徑方面的理論框架。

第二，不少研究預(yù)言了跨學(xué)科培養(yǎng)對傳統(tǒng)研究培養(yǎng)模式造成的沖擊與挑戰(zhàn)，但后期研究并沒有針對這些挑戰(zhàn)、變革開展進(jìn)一步分析檢驗，造成現(xiàn)有研究對理論預(yù)測與實際效果之間的差距把握還不充分，尤其是并未對如何解決已發(fā)現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的對策，急需未來的研究通過進(jìn)一步的理論探索與實證檢驗，給出有針對性的解決方案。

第三，除了跨學(xué)科培養(yǎng)模式、培養(yǎng)體系設(shè)計以及培養(yǎng)路徑這三方面，在最新成果中，研究者更為關(guān)注研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的具體結(jié)果。雖然先前的研究都指出研究生跨學(xué)科培養(yǎng)是順應(yīng)時代發(fā)展而進(jìn)行的設(shè)置，跨學(xué)科培養(yǎng)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)具備多方面專長的學(xué)術(shù)型人才，進(jìn)而有利于解決當(dāng)前人類社會面臨的諸多復(fù)雜多變的難題，但是對于這一培養(yǎng)目標(biāo)是否實現(xiàn)缺少相應(yīng)的實證檢驗。因此，如何準(zhǔn)確有效測量跨學(xué)科培養(yǎng)的結(jié)果是未來研究需要考慮的一個重要問題。

第四，與前者類似，雖然關(guān)于研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的文獻(xiàn)為數(shù)不少，但大多數(shù)研究仍然基于經(jīng)驗性的描述或總結(jié)性的回顧，缺少通過實證檢驗的方式探究研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的難點與效果的學(xué)術(shù)成果。極少數(shù)實證研究也存在檢驗手段較為單一的問題，較多采用仿真模擬訓(xùn)練、調(diào)研分析、干預(yù)實驗和培訓(xùn)等手段，較少采用問卷調(diào)查或深度訪談等方式來開展研究，也就無法檢驗跨學(xué)科培養(yǎng)模式的長期綜合效果。在未來研究中，我們推薦研究者采用更為靈活多樣的研究設(shè)計和分析方法，拓展本領(lǐng)域?qū)嵶C研究的邊界。

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收稿日期：2021-04-14

作者簡介：陳志俊（1980—），男，上海人，教授，主要研究方向：領(lǐng)導(dǎo)力與員工前瞻主動行為、同事間影響與員工績效、跨層次理論;李勁松（1972—），男，浙江永康人，教授，主要研究方向：領(lǐng)導(dǎo)力與創(chuàng)造力、互聯(lián)網(wǎng)背景下的組織行為、人力資源管理與組織創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)行為，E-mail： jsongli@mail.shufe.edu.cn;田思雨（1990—），女，山西忻州人，博士研究生，主要研究方向：領(lǐng)導(dǎo)力、消極工作行為;范昕俏（1989—），女，浙江武義人，博士研究生，主要研究方向：倫理型領(lǐng)導(dǎo)、創(chuàng)新行為。