朱靜輝

摘 ? ?要：“社會(huì)救助”課程教學(xué)存在著與其他專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容交叉、理論知識(shí)過(guò)多、內(nèi)容龐雜等特征，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在著輕視、應(yīng)付甚至漠視的現(xiàn)象。針對(duì)此，在教學(xué)時(shí)采取分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)模式，意圖貫通理論與知識(shí)、課外與課內(nèi)、教師與學(xué)生互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。分組分類(lèi)教改重點(diǎn)在于小組的整合與合作，以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與實(shí)踐思考能力，使教改的實(shí)施達(dá)到增進(jìn)師生互動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、加強(qiáng)小組合作等目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：分組分類(lèi);教學(xué)模式;“社會(huì)救助”課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2021）08-0068-02

目前的“社會(huì)救助”課程教學(xué)過(guò)程中，由于傳統(tǒng)課堂授課注重自上而下單一式灌輸內(nèi)容的過(guò)程，加之“社會(huì)救助”與“社會(huì)保障理論”以及“社會(huì)保障史”等課程內(nèi)容的重疊，出現(xiàn)了學(xué)生對(duì)課程輕視、漠視的狀況，因而提出“社會(huì)救助”課程改革問(wèn)題。“社會(huì)救助”課程改革其方案概而言之，是采用分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)模式，即班級(jí)分成幾個(gè)小組，每個(gè)小組內(nèi)部討論決定選擇社會(huì)救助中某一項(xiàng)救助內(nèi)容，對(duì)每一類(lèi)社會(huì)救助內(nèi)容進(jìn)行資料搜集與實(shí)踐考察，通過(guò)實(shí)踐性考察歸納救助實(shí)施的基本情況、過(guò)程與效果，分析和歸納社會(huì)救助實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，提出有針對(duì)性的建議。然后，回歸課堂，救助小組把自己對(duì)救助制度的理解與實(shí)踐情況進(jìn)行詳實(shí)匯報(bào)，其他小組學(xué)生就知識(shí)點(diǎn)與實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，這樣做解決了學(xué)生積極性不足、融入性不高的問(wèn)題。

從具體實(shí)踐來(lái)看，分組分類(lèi)教學(xué)效果比較顯著，學(xué)生在組內(nèi)討論、搜集資料、小組實(shí)踐以及匯報(bào)等環(huán)節(jié)中的積極性和融入性非常高。在傳統(tǒng)的授課中，救助內(nèi)容相對(duì)較為枯燥，采取小組教學(xué)后，小組內(nèi)部成員對(duì)具體救助內(nèi)容展開(kāi)討論辨析，在實(shí)踐認(rèn)識(shí)與理論認(rèn)識(shí)深化的基礎(chǔ)上，教學(xué)相長(zhǎng)。然而，小組討論式教學(xué)也存在一些誤區(qū)，如由于教師與學(xué)生之間互動(dòng)較少，小組教學(xué)有可能引起學(xué)生誤解，演變?yōu)椤胺叛蚴健苯虒W(xué)，讓一些優(yōu)秀學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理[1]。正因如此，小組討論教學(xué)需要從不同層面進(jìn)行歸類(lèi)，而不是各個(gè)小組作同一重復(fù)性的內(nèi)容，分組分類(lèi)教學(xué)可以有效矯正每組重復(fù)性的問(wèn)題，從而激發(fā)全員參與的主動(dòng)性與積極性。

一、分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)的基本路徑

（一）小組自由組合

課程伊始布置分組，具體的分組形式與安排根據(jù)班級(jí)大小、人數(shù)多少、學(xué)習(xí)層次來(lái)確定。學(xué)生可以自行選擇，也可以在教師引導(dǎo)下選擇，最終形成3～6人的小組，小組組合方式不能隨意指定，也不能一味的自由組合，需要根據(jù)成員性格與學(xué)習(xí)態(tài)度結(jié)合[2]。小組形成之后，進(jìn)行培訓(xùn)和練習(xí)，讓小組成員明白一旦形成小組之后，就要尊重小組成員的意見(jiàn)，相互之間務(wù)必要溝通和協(xié)作，避免單打獨(dú)斗或者自由散漫主義，避免小組內(nèi)部成員搭便車(chē)的行為，要讓小組成員明白成員缺一不可，每個(gè)人都要發(fā)揮其在小組內(nèi)的功能。

（二）小組討論與分類(lèi)救助內(nèi)容結(jié)合

課堂小組經(jīng)過(guò)培訓(xùn)和初步的練習(xí)之后，每個(gè)小組選擇一種救助內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐，這就產(chǎn)生了小組分類(lèi)的概念。分類(lèi)選擇非常關(guān)鍵，一定要經(jīng)過(guò)小組成員的充分討論、協(xié)商和民主決策之后才能形成。教師作為小組的引導(dǎo)員要根據(jù)小組學(xué)生的討論權(quán)衡利弊，引導(dǎo)他們對(duì)問(wèn)題有正確的認(rèn)識(shí)，并確定小組要解決問(wèn)題的方向[3]。經(jīng)過(guò)共同協(xié)商和討論后，小組成員已經(jīng)開(kāi)始對(duì)社會(huì)救助的內(nèi)容掌握與熟悉，這就與單調(diào)的灌輸式課堂教學(xué)形成了鮮明對(duì)比。兩者之間的重要差別是學(xué)生的主動(dòng)性，在小組中成員主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)言、主動(dòng)討論，而在課堂教學(xué)中則是學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、被動(dòng)應(yīng)付、被動(dòng)式的回答。

（三）小組分工與實(shí)踐溝通結(jié)合

經(jīng)過(guò)小組分類(lèi)后，會(huì)形成7～8個(gè)社會(huì)救助小組。一旦小組確定救助類(lèi)型后，小組成員就要進(jìn)行組織動(dòng)員與分工，即確定小組長(zhǎng)、文獻(xiàn)梳理員、實(shí)踐聯(lián)絡(luò)員等，然后進(jìn)行相應(yīng)的資料搜集、內(nèi)容操作，例如低保救助小組的實(shí)踐內(nèi)容就是要聯(lián)系社區(qū)，尋找社區(qū)民政人員進(jìn)行牽線(xiàn)搭橋;殘疾人社會(huì)救助小組則要聯(lián)系地方殘疾人聯(lián)合會(huì)。這個(gè)過(guò)程是反反復(fù)復(fù)的，有的小組溝通非常成功，順利入場(chǎng)調(diào)研社會(huì)救助，也有的小組遭遇一些冷遇或者溝通不暢。如何聯(lián)系，如何入場(chǎng)，這些都能培養(yǎng)小組成員的社會(huì)溝通能力和實(shí)踐能力。

（四）理論與實(shí)踐結(jié)合

分組分類(lèi)教學(xué)的根本目的是讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)社會(huì)救助的相關(guān)內(nèi)容和對(duì)書(shū)本的理論知識(shí)進(jìn)行思考，而且從實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)中去驗(yàn)證與修正所學(xué)的知識(shí)，從而形成學(xué)習(xí)的一種良性循環(huán)，即從書(shū)本回到實(shí)踐，在實(shí)踐中確認(rèn)與修正書(shū)本知識(shí)，經(jīng)過(guò)修正后的理論重修又去指導(dǎo)與理解實(shí)踐。在這里，實(shí)踐內(nèi)容就非常重要，但是如何實(shí)踐也是小組教學(xué)的重要一環(huán)，從分組角度實(shí)踐，實(shí)際上是一種知識(shí)與能力的雙重培養(yǎng)體系，更重要的是通過(guò)實(shí)踐把書(shū)本知識(shí)與理論同實(shí)踐進(jìn)行對(duì)比，產(chǎn)生獨(dú)立思考能力，這種思考能力通過(guò)小組發(fā)散，影響著每個(gè)小組成員。

二、分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)的全景式成效

全景式教學(xué)是一種追溯教學(xué)理論知識(shí)的源起、過(guò)程與結(jié)果的方法，分類(lèi)分組教學(xué)就課堂教學(xué)而言是一種全景式教學(xué)，而且是一種主動(dòng)性較強(qiáng)的探討式教學(xué)。有研究者認(rèn)為，全景式教學(xué)是把課堂與課外、圖像與文字、教師與學(xué)生整體性凸顯出來(lái)[4]，所謂的全景式教學(xué)有多重意義，包括知識(shí)閱讀與理解的全景性、授課方式的全景性以及課堂內(nèi)外的全景性。

（一）知識(shí)閱讀與理解的全景性

每個(gè)小組負(fù)責(zé)社會(huì)救助中一項(xiàng)內(nèi)容的知識(shí)索引與實(shí)踐理解。形成了生活社會(huì)救助、流浪人員社會(huì)救助、災(zāi)害社會(huì)救助、醫(yī)療社會(huì)救助、教育社會(huì)救助、護(hù)理社會(huì)救助等討論小組后，每一小組負(fù)責(zé)相關(guān)的救助理論和內(nèi)容的資料搜集與概括，并且在理論知識(shí)的索引中，小組成員在組內(nèi)就相關(guān)知識(shí)進(jìn)行探討。然后，了解救助活動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)，例如生活社會(huì)救助小組在去社區(qū)調(diào)研城鎮(zhèn)運(yùn)行的低保制度時(shí)，會(huì)引發(fā)一系列實(shí)踐知識(shí)圖示索引，諸如低保名額如何確定、如何避免低保的泛化等。這些在實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題與理論知識(shí)之間相互契合，又相互沖突，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考。當(dāng)每一個(gè)小組通過(guò)課堂匯報(bào)他們的理論理解與實(shí)踐情況時(shí)，其他小組成員相應(yīng)地理解了自己小組以外的社會(huì)救助制度類(lèi)型及其運(yùn)行方式。這樣一來(lái)，就形成了社會(huì)救助制度的全景式自我授課、自我理解。

（二）授課方式的全景性

分組分類(lèi)教學(xué)創(chuàng)造了多方面的知識(shí)索驥方式，這種全景式授課方式是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性、主動(dòng)性的基礎(chǔ)之上，打破教師的單一書(shū)本知識(shí)和單一課堂授課方式，而形成課堂上下、內(nèi)外多種方式的結(jié)合模式。實(shí)施分組分類(lèi)之后，小組成員不只是理解了書(shū)本理論知識(shí)點(diǎn)，更重要的是小組成員通過(guò)全方位搜集資料，對(duì)某一類(lèi)型社會(huì)救助內(nèi)容有了全方位的掌握與消化。在這個(gè)過(guò)程中，小組成員的焦點(diǎn)是怎么形成小組的共識(shí)，既要有小組成員的線(xiàn)上線(xiàn)下資料搜集、相互討論過(guò)程，也要有教師及時(shí)掌握小組的進(jìn)程，打破有時(shí)候小組陷入討論的死結(jié)。這樣，小組與小組的互動(dòng)、教師與小組互動(dòng)以及小組成員之間的互動(dòng)構(gòu)成了授課的全景式教學(xué)，讓學(xué)生融入其中，獲得最優(yōu)化的教學(xué)效果。

（三）課堂內(nèi)外的全景性

分組分類(lèi)授課方式的實(shí)施開(kāi)辟了全面的知識(shí)授課途徑，學(xué)生不僅僅習(xí)得了書(shū)本知識(shí)，更重要的是在課堂之外的實(shí)踐調(diào)研中獲取了與理論知識(shí)相合或者相背的現(xiàn)象，然后才有學(xué)生進(jìn)一步的追問(wèn)“為什么”，這就達(dá)到了更深層次的教育目的。例如，在護(hù)理社會(huì)救助小組實(shí)踐課程中，有些小組成員就發(fā)現(xiàn)了護(hù)理等級(jí)評(píng)定困難、如何確定護(hù)理救助資金來(lái)源、護(hù)理救助誰(shuí)來(lái)實(shí)施等問(wèn)題。在中國(guó)還處于初步發(fā)展階段的護(hù)理社會(huì)救助提出了一些學(xué)生通過(guò)自己實(shí)踐調(diào)研所形成的建議，為加深社會(huì)的老齡化與救助體系的急迫性提供了很好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)結(jié)合了課堂內(nèi)外的知識(shí)，是一種全景式的知識(shí)獲取體系。

三、結(jié)語(yǔ)

分組分類(lèi)課程教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)了“生生交流·共享差異”的小組教學(xué)、“師生交流·教學(xué)相長(zhǎng)”的集體教學(xué)，實(shí)現(xiàn)由“以教為主”向“以學(xué)為主”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變[5]。該模式提高了學(xué)生對(duì)社會(huì)救助制度內(nèi)容的理解與認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)了他們對(duì)制度實(shí)踐體系的思考與分析能力。然而，分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)也存在著一些問(wèn)題，諸如資料搜集能力欠缺、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研能力缺乏、小組之間討論不足、教師引導(dǎo)多個(gè)小組救助類(lèi)型發(fā)生的信息堵塞等，因此，改進(jìn)分組分類(lèi)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面：第一，掌握分組的原則，理論上要保證每個(gè)小組構(gòu)成的均質(zhì)性，保證小組成員內(nèi)部的層次性與組員的帶動(dòng)性。第二，教師實(shí)施對(duì)小組的分類(lèi)指導(dǎo)，由于每個(gè)小組選擇的救助類(lèi)型不一樣，因此對(duì)小組的指導(dǎo)內(nèi)容與方式也是不一樣的。第三，提高學(xué)生的應(yīng)對(duì)能力與現(xiàn)場(chǎng)調(diào)控能力，即現(xiàn)場(chǎng)靈活應(yīng)變能力，如低保小組調(diào)研遇到低保戶(hù)之后，往往就會(huì)被情感牽制，失去了理性思考能力。第四，增加小組與小組之間的對(duì)話(huà)、討論機(jī)會(huì)，從而擴(kuò)大學(xué)生獲取救助類(lèi)型的視域，對(duì)社會(huì)救助形成系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)。

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