杜瑞軍，鐘秉林

北京師范大學 教育學部，北京 100875

破除“一考定終身”，打破“唯分數論”，采取更加多元的錄取標準一直是高考改革的重要命題。事實上，新中國的高校招生錄取政策文件從來都強調“德智體全面衡量，擇優(yōu)錄取”，之所以演變?yōu)椤耙苑秩∪恕?，是與中國的文化國情有關(1)劉海峰:《高考改革論》，杭州：浙江教育出版社，2013年，第53頁。。改革開放以來，隨著高考制度的恢復，從保送生制度到自主招生試點改革，探索綜合評價、多元錄取的改革從來沒有停止。2007年，經教育部批準，中南大學率先在湖南開展“綜合評價錄取”招生模式改革試點工作，該模式以高考為基礎，以高校組織的綜合素質與能力測試為輔助，是綜合運用考生高考成績和高校測試成績作為錄取依據的一種自主選拔錄取模式(2)付剛華：《深化試點改革 積極構建綜合評價錄取招生模式》，《中國高等教育》，2013年第22期。。隨著考試招生制度改革的不斷推進，綜合評價招生模式已經成為高校多元錄取機制的組成部分。

對于綜合評價招生模式的界定，有研究者從廣義和狹義兩個角度進行了解釋：從廣義上理解，所有的自主招生模式都是綜合評價招生；而從狹義上理解，綜合評價招生模式不包含自主招生，它是與自主招生和統(tǒng)考統(tǒng)招相并列的一種特殊的評價選拔模式。如果說中南大學綜合評價招生模式是“二位一體”的話，那么，浙江“三位一體”招生模式則進一步豐富了綜合評價標準的內涵，是地方層面的創(chuàng)新實踐探索。所謂“三位一體”，是指采用統(tǒng)一考試、高校綜合測試等多種評價方式，對學生的綜合素質進行評價后，將統(tǒng)考成績、高校綜合測試成績和中學階段表現(含高中學考成績、特長表現和其他多方面表現)三項要素或前兩項要素量化，按比例合成綜合成績，在此基礎上進行選拔的制度。這種綜合評價招生模式可以簡稱為“多要素量化合成總分”模式(3)邊新燦：《高校綜合評價招生改革：演進邏輯、模式選擇和對策分析》，《教育研究》，2017年第7期；馮成火：《浙江省“三位一體”招生模式改革的思考和探索》，《教育研究》，2014年第10期。。而部分高校把招生與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)結合起來的“631”綜合評價招生模式，屬于高校層面的實踐創(chuàng)新，與“三位一體”招生模式類似，一般把高考成績賦予60%的權重，高校綜合測評成績賦予30%的權重，高中學考成績賦予10%的權重，合成總分后擇優(yōu)錄取。本研究更側重于從狹義視角理解綜合評價招生模式。

一、綜合評價招生模式的改革動因

在國家的招生政策中，綜合評價招生模式是一個獨立的、單列的，與其他特殊類型招生項目，如自主招生、藝術、體育類招生項目等區(qū)別開來的一種招生政策及模式。作為一項公共政策，政府選擇做什么，或者不做什么是有特定的目的和意圖的。因此，解析綜合評價招生政策，就需要探尋其改革動因和目標定位。綜合評價招生模式肇始于新課改和素質教育的要求，是在對“唯分數”論的糾偏過程中不斷深化，在考試向評價轉變的過程中逐步建立，在高校招生中“見分又見人”的要求和期待中逐步完善起來的一種高校招生選拔方式。

(一)基礎教育新課改和實施素質教育的訴求

高校綜合評價招生模式回應了基礎教育新課改和實施素質教育的訴求，同時也是落實高校招生自主權的嘗試。自2004 年起，我國逐步在各地推行高中新課改，接著各省(市、自治區(qū))陸續(xù)制定、推出相應的高考配套方案。2007年，根據教育部領導指示精神，教育部考試中心開展“新課改后高考方案”的課題研究，提出高考方案的基本理念是將以往的僅以一次性終結性的、偏重文化課的全國統(tǒng)一的高校選拔方式，改變成終結性評價和過程性評價相結合、選拔性考試和水平性考試相結合、國家考試和省級考試以及學校綜合素質評價相結合的高校選拔方式，促進學校全面貫徹教育方針和學生全面而有個性的發(fā)展，在對學生進行全面評價的基礎上，進行高考選拔。高考方案的框架是“全國統(tǒng)一選拔性考試+省級學業(yè)水平性測試+學校綜合素質評價”(4)戴家干：《創(chuàng)新考試評價，促進教育公平——2006-2008年教育考試重點、熱點問題研究》，北京：高等教育出版社，2009年,第79-80頁。。此后，教育部批準五省區(qū)(廣東、海南、山東、寧夏、江蘇)啟動新課改后的高考改革方案試點工作，探索從單一評價向多元評價轉變。2008 年，浙江省啟動新課改后的高考方案，其最大亮點是提出實行“在全科會考基礎上分類測試、分批選拔、綜合評價、全面考核、擇優(yōu)錄取”的選拔模式。2011年初，浙江省啟動了“三位一體”綜合評價招生改革試點。2014年，國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》更是將綜合評價招生作為建設中國特色現代教育考試招生制度的總體目標之一。

當然，綜合評價招生模式的發(fā)展并非完全獨立于其他招生模式，而是隨著其他招生模式特別是各類自主招生政策的發(fā)展而逐步發(fā)展起來的(見表1)。與高校自主招生試點改革相比，自主招生在擴大高校招生自主權的同時實現了綜合評價，而綜合評價招生模式則在實行綜合評價的同時促進了高校招生自主權的擴大(5)邊新燦：《高校綜合評價招生改革：演進邏輯、模式選擇和對策分析》，《教育研究》，2017年第7期。。因此，綜合評價招生模式在評價標準、評價理念、評價目的上都與自主招生具有很大的差異(見表2)。

表1 綜合評價招生政策的演變

表2 綜合評價招生模式與自主招生模式比較

(二)學生全面而有個性發(fā)展的訴求

高校綜合評價招生模式是立足于學生成長發(fā)展，實現“見分又見人”的探索，而非單純進行甄別、選拔的需要。1977年恢復高考，“分數面前人人平等”的口號成為改革開放的前奏，它超越了“家庭出身”、“政治身份”的藩籬，成為了新平等宣言(6)劉麗敏、阮丹青、楊善華：《教育選拔與社會變遷——高校招生政策之世紀演變》，《華中科技大學學報(社會科學版)》，2010年第1期。，極大激發(fā)了社會活力。但考試僅僅是評價的一種工具和手段，以考試代替對人的評價，其直接后果就是以應試方式取代教育過程(7)戴家干：《教育考試與評價制度創(chuàng)新理論研究與實踐探索》，北京：高等教育出版社，2010年,第8頁。。隨著新課改的推進和素質教育理念深入人心，現行的教育考試評價制度成為實施素質教育的“瓶頸”，教育界開始反思中國的人才培養(yǎng)方略和質疑高考選拔制度，更為激進的態(tài)度是呼吁廢除“高考”。有全國人大代表在2007年“兩會”上交出了長達8000余字的《關于廢除高考，創(chuàng)新高校招生制度的建議》，對高考弊端進行了抨擊(8)《人大代表范誼建議廢除高考 稱歷史條件已經改變 》，2007年3月6日，https://www.jxnews.com.cn/zt/system/2007/03/06/002440716.shtml，2021年3月15日。。高考面對著“重分數、不重能力”、“一考定終身”、“招生標準過于剛性”，培養(yǎng)了“高分低能”的社會不需要的偽人才等指責，要求改革的呼聲不絕于耳(9)從2000年開始，隨著高等教育邁向大眾化和素質教育的實施，教育理論界對如何推進高考改革進行了大規(guī)模的研討。樹立科學的高考觀，實施分層分類考試，建立多元錄取標準成為了理論界的共識。戴家干：《創(chuàng)新考試評價，促進教育公平——2006—2008年教育考試重點、熱點問題研究》，第105-114頁。。潘懋元先生指出：“高考的選拔只是知識選拔，而很難選拔能力。即使是知識選拔，也主要是選拔記憶力，當然，現在高考也有一些考題是應用的，注重對實際問題的解決能力，但終究是在一個‘真空’的、脫離實際的環(huán)境里進行測試的。所以，是否能力很強，不一定能夠體現出來?！?10)李碩豪、陶威、楊海燕：《拔尖創(chuàng)新人才的選拔與培養(yǎng)——訪我國著名教育家、廈門大學資深教授潘懋元先生》，《中國高等教育》，2016年第7期。因此，推動從單一考試到多元評價，給每個人以科學的評價和定位，使每個人都能夠發(fā)揮特長、彰顯個性，實現全面發(fā)展，是實施素質教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才對考試與評價制度改革的必然要求。

(三)高校科學選才的訴求

高校綜合評價招生是高校選擇“最合適”學生，而非選擇“最優(yōu)秀”學生的一種招生模式。招收綜合素質全面、適合各校各學科專業(yè)培養(yǎng)需求的學生是高校招生的初衷(11)鄭若玲、孔苓蘭：《綜合素質評價方案的特征、困境與突圍——基于對第三批新高考綜合改革方案的分析》，《河北師范大學學報(教育科學版)》,2020年第1期。。在高等教育邁入普及化階段的今天，高等教育的層次和類型是多元的，以滿足人們不同的學習需求和社會的多樣化需要。不同層次、不同類型的高校要有不同的發(fā)展定位，優(yōu)秀和卓越的標準是多元的，關鍵是要辦出自己的特色。這就要求高校在人才選拔中注重選擇合適的學生，而不是搶占所謂優(yōu)秀生源。高校自主招生試點改革之所以頗受詬病，其中重要的原因就是各試點高校把自主招生作為搶奪優(yōu)秀生源的手段。經過多年改革探索，在綜合評價招生模式中，高校的人才選拔標準逐步趨于理性，重視通過合理的標準和考核方式選擇合適的學生。筆者在中國科學技術大學調研時，該校招生辦負責人和院系負責人就明確指出，學校在招生中重點考察學生的數學和物理基礎，這是學校根據人才培養(yǎng)定位定下的硬條件，不會為了盲目追求高分學生而改變。馮成火對浙江“三位一體”招生模式的研究指出，“三位一體”招生模式提供了高校和考生雙向自主選擇的機會，從而提高了“考生與學?！?、“高教與社會”的匹配度(12)馮成火：《浙江省“三位一體”招生模式改革的思考和探索》，《教育研究》，2014年第10期。。田愛麗和嚴凌燕在對上海開展綜合評價招生改革試點高校的調研后指出，以“校測”為主的綜合評價，既是高校了解學生綜合素質的過程，也是學生了解高校特點的過程。通過雙向了解，高校能夠選拔出更加適合本專業(yè)培養(yǎng)的學生，學生也能夠選出更加適合自己的專業(yè)，提高了高校培養(yǎng)與學生發(fā)展?jié)撃艿钠ヅ涠?13)田愛麗、嚴凌燕：《高校綜合評價招生的理論、實踐與展望》，《華東師范大學學報(教育科學版)》,2018 年第3期。。顯然，“適切性”應當成為高校選拔學生的重要原則；借鑒國際經驗，科學合理地確定招生標準也逐步成為綜合評價招生試點學校的共識。

二、綜合評價招生模式的“綜合性”釋義

對于綜合評價招生模式，研究者主要聚焦綜合評價標準——高校綜合測評(校測)的評價標準和納入高校招生體系的高中學生綜合素質評價標準——的科學性和客觀性上，以及如何在高校招生中“可為”、“可用”的問題。這是綜合評價招生模式正在推進的重點和難點，也是社會關注的熱點，但如果僅僅關注于此，則窄化了綜合評價招生模式的內涵，忽視了綜合評價招生模式中國家統(tǒng)一高考、高中學考作為體現招生錄取公平性和科學性的“壓艙石”作用；另一方面，也人為擴大了高校綜合測評、高中學生綜合素質評價在高校招生錄取中的作用和地位，導致人們在一定程度上會把高校綜合測評曲解為綜合評價招生模式，或者把作為高校招生錄取“重要參考”的高中學生綜合素質評價誤認為是綜合評價招生模式。這種曲解不僅混淆了綜合評價招生模式的綜合性涵義，同時也會使高校綜合測評、高中學生綜合素質評價的改革和完善面臨更多的質疑和壓力，從而會對綜合評價招生模式產生不利的影響。

高校綜合評價招生模式并非高校自身的綜合評價。在綜合評價招生模式中，綜合評價標準是一個相互嵌套的評價體系，主要由四個要素構成：一是由國家實施的全國統(tǒng)一考試，體現國家的意志和權威；二是學生自主選擇學業(yè)水平等級性考試，體現學生的選擇性；三是由高校進行的自主測試，是高校根據辦學定位和人才選拔標準開展的綜合測試，體現高校的招生自主權；四是高中學校根據新課改和素質教育要求實施的普通高中學生綜合素質評價，體現高中學校的育人過程和育人成效?？傊@一綜合標準是結合了統(tǒng)一高考、高中學考或選考、高校自主校測、高中階段綜合素質評價在內的多元化評價標準，是國家考試權威性、高校選撥自主性、高中人才培養(yǎng)育人性、學生學習選擇性的綜合體現。不僅如此，綜合評價招生的綜合性還體現在三個層面上，并具有各自的特點。

(一)國家層面：突出統(tǒng)一考試的權威性

在國家層面，綜合性體現在統(tǒng)一高考和學考的結合上，更加突出統(tǒng)一考試的權威性。根據《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發(fā)〔2014〕35號)精神，各試點省份要探索基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制，即所謂“兩依據一參考”的招生錄取機制。高考錄取評價標準由統(tǒng)一高考的語文、數學、外語三個科目成績加上高中學業(yè)水平考試中選考三科的加權賦分成績。在上海、北京、天津、山東、海南五個省份，選考科目在物理、化學、生物、地理、歷史、政治六門中選擇三門(6選3模式)；在浙江則是在物理、化學、生物、地理、歷史、政治、通用技術七門中選擇三門(7選3模式)；在第三批啟動高考綜合改革的八個省份，學生選考科目則是在物理和歷史中必選一門，然后在化學、生物、地理、政治四門中選擇兩門(3+1+2模式)。普通高中學生綜合素質評價結果作為高校招生錄取時的重要參考。

作為國家統(tǒng)一考試制度的有機組成部分，綜合評價招生模式承擔著為國選才的基本功能，必須體現國家教育考試的權威性。2020年教育部發(fā)布《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》(也稱“強基計劃”)，要求高校將考生高考統(tǒng)考成績、高校綜合考核結果及綜合素質評價情況等按比例合成考生綜合成績，其中高考成績所占比例不得低于85%，這一比例遠高于浙江“三位一體”招生模式中高考成績所占比例不得低于50%的要求，也遠高于目前部分省市綜合評價招生模式中高考成績所占比例不得低于60%的要求。強化國家考試權威性的高考成績要求很快就反映到目前正在開展的綜合評價招生模式中。2019年，上海交通大學綜合成績的組成為：高考投檔成績占60%，面試成績占30%，高中學業(yè)水平合格性考試成績占10%；2020年調整為：高考投檔成績占85%，面試成績占15%。上?？萍即髮W2019年“校園開放日”校測成績分檔如下：A檔30分，B檔20分，C檔10分；2020年調整為：A檔20分，B檔15分，C檔10分。增強統(tǒng)一考試的權威性，一方面充分體現了國家考試的科學性和公平性，這是國家考試制度的根本和靈魂；另一方面彰顯了國家的意志和要求。教育考試作為“指揮棒”，必須回答為誰培養(yǎng)人這一根本性問題?！秶鴦赵恨k公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》(國辦發(fā)〔2019〕29號)明確指出，學業(yè)水平選擇性考試與高等學校招生全國統(tǒng)一考試命題要以普通高中課程標準和高校人才選拔要求為依據，實施普通高中新課程的省份不再制定考試大綱，強調要優(yōu)化考試內容，突出立德樹人導向，重點考查學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力。

需要指出的是，國家考試權威性的增強與選擇性的擴大是相輔相成的。我國普通高校考試招生制度從統(tǒng)一考試科目，到“3+X”高考科目改革的實行，高考逐漸具有一定的開放性和可選擇性(14)劉海峰：《高考改革論》，杭州：浙江教育出版社，2013年，第5-6頁。。目前的多種科目自主選擇，學生的選擇權逐步擴大。在確保國家統(tǒng)一考試權威性的同時，學其所好，考其所長，通過考試評價改革，促進學生全面而有個性發(fā)展，正在成為國家考試招生制度改革的基本理念。

(二)高校層面：突出“校測”標準的針對性

在高校層面，綜合性體現在高校的“校測”標準中，更加突出針對性。主要體現在以下四個方面：

其一，更加重視人才選拔與人才培養(yǎng)相結合。各學校在對招生對象的表述上更加清晰，招生對象和學校的人才培養(yǎng)目標更加契合(見表3)。

表3 綜合評價招生高校對招生對象的表述

其二，更加注重考核學生的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)潛質和綜合素質?！墩憬∩罨咝？荚囌猩贫染C合改革試點方案》規(guī)定，高校的綜合素質測試注重對學生中學綜合素質評價內容，以及與進入高校專業(yè)學習發(fā)展相對應的專業(yè)性向、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)潛質的考核。上海紐約大學在招生選拔中特別強調了適合性，重視學生個性和表現與學校定位、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式的匹配。學校重點通過校園日活動考察、評價學生各方面的素養(yǎng)，特別是人生志向、興趣愛好、探究與求新意識、親和力與團隊精神、文化理解與交往能力等。這是與學校培養(yǎng)“具有全球視野的國際化創(chuàng)新人才”的目標相適應的(15)俞立中：《大學招生,只有試卷分數這一把標尺嗎？》，2016年9月14日，http://edu.sh.gov.cn/html/article/201611/90594.html，2021年1月2日。。

其三，更加注重通過多種方式考察學生的綜合素質。以上海科技大學為例，該校使用“教師推薦信”作為評價要素之一，盡管在實施過程中的有效性和參考性還有待加強，然而該校堅持采用這一評價方式，一方面是為了能與國際通行做法相接軌，另一方面也旨在完善和規(guī)范評價制度。另外，該校全程取消傳統(tǒng)筆試，通過多種方式，如通用素質測試(通過心理測試評估學生的心理狀況及性格特點)、綜合寫作(考察學生對所給材料進行整合的能力、對社會熱點問題的關心程度、邏輯思維能力及書面表達能力)、交流介紹(考察學生與陌生人溝通交流的能力、在時間壓力情況下的口頭表達能力、是否能夠傾聽他人觀點等)、團隊活動(考核學生的思維嚴密性和創(chuàng)新性、溝通交流能力及動手操作能力)、綜合面試(結合考生在之前環(huán)節(jié)中的各項表現及申請材料，對學生進行單獨結構性面試，從而全面了解考生的整體情況)。依據考生高中在校期間整體情況、普通高中學業(yè)水平考試成績、“校園開放日”參與情況等方面的總體表現，形成綜合評價成績，選拔綜合素質突出的優(yōu)秀高中生。又如，南方科技大學經過多年實踐探索，不斷提高面試和筆試的科學性和規(guī)范性。近年來，該校將面試分值從占綜合成績的3%提高到5%。同時，面試規(guī)則逐步規(guī)范，面試形式為多對多或多對一；每位考生的平均面試時間原則上不少于20分鐘；面試評分指導進一步細化，分為思維敏捷、學有專長、善于創(chuàng)新、樂于合作、認同我校等五個評分維度，在統(tǒng)一評分標準的同時，更加體現學校特色。對于筆試，則進一步完善能力測試的內容，從類似“智商測試”逐漸轉變?yōu)橹販y試考生的創(chuàng)新能力和綜合素質，測試內容包括數理基礎、學科特長、理解與計算、邏輯與思維、英語運用等，重視考察考生的知識素養(yǎng)、想象力、洞察力、專注力和批判性思維等方面的能力和素質。同時，該校還將自主測試的考試方式從傳統(tǒng)的“筆試”轉變?yōu)椤皺C試”，不僅降低了人員、物資和時間成本，同時也提高了考試的安全性和高效性，為更多有志報考該校的考生提供了測試機會。

其四，更加重視構建招生部門和各院系共同參與的招生工作機制。浙江大學“三位一體”的筆試由招生處統(tǒng)一組織，復試由各院系自主進行。為確保復試的規(guī)范性，各院系要將復試方案提交學校審核，復試過程由監(jiān)察部門全程監(jiān)督，做到公開透明。浙江工業(yè)大學的復試只有面試，考官達到330人，考務人員超過500人，幾乎全校參與。浙江師范大學經過探索已初步形成了“兩專一綜”(注重每個“專業(yè)”的個性化選才，注重發(fā)揮“專家教授”的招生選材作用；注重考生高中階段的綜合素質評價)的師范專業(yè)人才選拔機制。

(三)高中層面：突出學生評價的育人性

在高中層面，綜合性體現在高中學生綜合素質評價方案之中，更加突出育人性。高中學生綜合素質評價結果盡管在高校招生過程中更多是作為參考，但其對落實素質教育理念、推動教育評價改革、促進學生全面發(fā)展具有重要意義?！督逃筷P于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》(教基二〔2014〕11號)(以下簡稱《綜合素質評價的意見》)指出，綜合素質評價是對學生全面發(fā)展狀況的觀察、記錄、分析，是發(fā)現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度。高中學生綜合素質評價的內容包括思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、社會實踐五個方面。之后，《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》(國辦發(fā)〔2019〕29號)進一步明確要求，強化對學生愛國情懷、遵紀守法、創(chuàng)新思維、體質達標、審美能力、勞動實踐等方面的評價。各省份以省為單位建立學生綜合素質評價信息管理系統(tǒng)，統(tǒng)一評價檔案樣式，建立健全信息確認、公示投訴、申訴復議、記錄審核等監(jiān)督保障與誠信責任追究制度。通過對改革試點省份高中學生綜合素質評價方案的比較，可以看出以下三個基本特征。

其一，高中學生綜合素質評價框架和基本內容逐步統(tǒng)一，同時，各省份結合省情和校情，根據國家政策和教育發(fā)展需要，不斷完善評價內容。上海市以推進學生社會實踐和研究性學習為兩個主要抓手，積極引導學生學習方式和對學生進行評價方式的變革(16)董秀華：《綜合素質評價實施過程中的共識、爭議與隱憂》，《教育發(fā)展研究》，2020年第22期。。天津市和福建省在綜合素質評價方案中加入了對勞動素養(yǎng)的考察，江蘇省方案中加入了自我認識與生涯規(guī)劃。筆者在試點省份公布的普通高中學生綜合素質評價方案的基礎上，通過關鍵詞分析提取了在思想品德、身心健康、藝術素養(yǎng)、社會實踐四個方面的評價核心要素，如圖1所示。

圖1 普通高中學生綜合素質評價在四個方面的核心要素

其二，高中學生綜合素質評價記錄程序和方法逐步規(guī)范，同時加強了制度保證和監(jiān)督問責?？陀^公正、公開公平、操作可行成為各省份開展高中學生綜合素質評價的基本工作原則；寫實紀錄、整理遴選、審核公示、導入系統(tǒng)、形成檔案已經成為基本工作方法；注重組織領導，健全監(jiān)督檢查機制，建立信譽等級制度(上海)、誠信責任追究制度(廣東)、申訴與復議制度(浙江)、公示和舉報投訴制度(上海)成為各省份方案確保綜合素質評價材料真實、可信的重要制度保證。通過對14個啟動高考綜合改革省份的方案分析，高中學生綜合素質評價檔案大致可以分為三種類型：一是寫實紀錄+代表性事實，要求學生在教師指導下突出重點，避免面面俱到；二是寫實紀錄+等級評定，對綜合評價結果經過民主評議后劃分等級；三是寫實紀錄+代表性事實+教師評價,重視班主任和教師的參與(詳見表4)

表4 不同省份普通高中生綜合素質評價檔案紀錄方式

其三，高中學生綜合素質評價的理念和意義已經形成共識，同時在評價檔案的使用上也逐步明確?！毒C合素質評價的意見》明確指出，通過實施綜合素質評價，有利于促進學生認識自我、規(guī)劃人生，積極主動地發(fā)展；有利于促進學校把握學生成長規(guī)律，切實轉變人才培養(yǎng)模式；有利于促進評價方式改革，轉變以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴试u價學生的做法，為高校招生錄取提供重要參考。通過對14個省份方案的比較分析，這一理念和價值在各省份的方案中都有體現。在綜合素質評價檔案的使用上，將其作為指導學生成長的依據、學生畢業(yè)和升學重要參考，以及作為評價學校辦學水平的依據，已經逐步成為各省份的共識；并在綜合評價招生、“強基計劃”招生、提前批次招生中探索應用。

還應指出，如何把多個標準維度進行綜合，是體現綜合評價招生“綜合性”的重要實踐基礎。各省份、各高校在確定考生綜合成績的比例構成上有共同舉措，也有個性化實踐?！墩憬∩罨咝？荚囌猩贫染C合改革試點方案》明確提出，由高校依據有關要求確定統(tǒng)一高考、高中學考和綜合素質評價三部分成績在考生綜合成績中的各自權重，統(tǒng)一高考成績占比原則上不低于綜合成績的50%?！稄V東省關于做好2019年基于高考基礎上綜合評價招生錄取模式試點工作的通知》中要求，各高校均按照6∶3∶1的比例，進行綜合評價招生錄取，即學生高考成績占綜合成績的60%，高校綜合素質測試成績占30%，高中階段的學業(yè)水平考試成績占10%，最終構成考生的綜合成績，擇優(yōu)錄取。如前所述，隨著2020年教育部“強基計劃”的實施，綜合評價招生模式中三項成績的構成比例都適時進行了調整。

三、綜合評價招生模式的改革經驗和現實境遇

綜合評價招生模式肇始于高中新課改，承擔著推動基礎教育實施素質教育的責任和期待，致力于通過推動教育評價方式改革，破除“一考定終身”、“唯分數論”的頑瘴痼疾，引導基礎教育樹立正確的育人觀、評價觀和發(fā)展觀，切實改革人才培養(yǎng)模式，推動選人與育人的有機結合，實現高校招生“見分又見人”。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。明確提出要改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價，并且明確了政府、不同學段學校的責任。綜合評價招生模式作為一種“指揮棒”，是推動教育評價改革的有力抓手，經過十年的實踐探索，取得了一定的改革經驗，也面臨著一些現實困境。

(一)綜合評價招生模式的改革經驗

通過多年的實踐，我國高校綜合評價招生模式已經形成了一定的改革經驗，對于構建中國特色現代教育考試招生制度具有重要的啟示和借鑒意義，主要體現在以下三個方面。

1.多元價值訴求的統(tǒng)一

綜合評價招生模式綜合體現了國家、高校、個人以及以高中為代表的基礎教育的多元價值訴求，有效促進了人才選拔與人才培養(yǎng)的協(xié)調統(tǒng)一。教育評價既是事實判斷，更是一種價值判斷，涉及評價主體、評價客體(對象)、評價標準、評價觀等諸多方面?？荚囌猩贫仁菄一窘逃贫龋瑹o論是什么類型的考試招生模式，都必須體現國家意志，這是實現“為國選才”，保證考試制度科學性、公平性的基石。同時，作為直接服務于高校選才的考試評價制度，也必須體現高校的辦學意志。而作為一種教育評價方式，尊重教育規(guī)律，促進學生全面健康發(fā)展，改變單一的、終結性的，突出甄別性、選撥性功能的評價方式，逐步走向多元的，過程性的，突出發(fā)展性、育人性的評價也是對其的基本要求。因此，體現學生發(fā)展和不同教育階段的教育意愿是教育評價的應有之義。綜合評價招生模式正是在多元利益主體、多元價值訴求、多元評價標準中謀求平衡的一種實踐模式。通過綜合評價招生模式，把人才培養(yǎng)和考試招生聯系在一起，在一定意義上也促進了“育人性”和“選拔性”的統(tǒng)一。

2.多元評價標準的綜合

綜合評價招生模式體現了選拔考試標準、學業(yè)水平考試標準以及非學業(yè)多元素質評價標準的綜合，有效推動了學生綜合素質的發(fā)展。首先，經過多年的實踐，具有選拔功能的統(tǒng)一高考在以學科能力要求為主的基礎上，逐步建立起更加科學合理的考核目標體系，從側重知識考察向深層次智力活動(知識運用以及解決問題的能力)進行測量與評價的轉變(17)戴家干：《改造我們的考試》，北京：高等教育出版社，2008年，第56頁。。其次，高中學業(yè)水平考試選考科目的自主選擇也推動了考試內容、考試形式的同步改革，從注重追求所有學生統(tǒng)一的、同質的知識和能力要求，向不同的學生可有不同的、個性化的知識和能力要求的轉變。從學生被動地接受教學，到激發(fā)內在學習動力，自覺主動學習，發(fā)展學生主動獲取知識、應用知識、自主解決問題能力的轉變。最后，隨著高校自主測試、高中階段綜合素質評價的實施，對學生的評價從關注可測量的知識、能力標準，向不可測量的多元素質，如道德品質、公民素養(yǎng)的關注，更加注重對學生的整體性評價；從關注單一學科知識、能力要求，向跨學科、多學科甚至更廣闊范圍內的核心素養(yǎng)要求的轉變。這與我國經濟社會發(fā)展對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)規(guī)格和質量的要求是相呼應的，與素質教育的理念也是相契合的。

3.多元治理主體的聯動

綜合評價招生模式推動了學校內部管理部門和院系之間的協(xié)作，推動了校內外、教育部門與政府、社會其他部門之間的聯動，推動了教育綜合治理體系的建設。首先，對于高中學校而言，綜合素質評價和選考科目的多重組合，打破了以行政班為主的傳統(tǒng)教學組織和教學管理模式，教學班與行政班并存成為常態(tài)，這就要求學校所有教師都要參與到學科課程教學、生涯規(guī)劃指導、社會實踐指導、研究性學習、心理健康指導等工作中。其次，對于高校而言，要綜合評判學生的綜合素質，僅靠作為行政管理機構的招生部門顯然力不從心，這就需要學校各教學單位、各專業(yè)的教師參與到招生遴選、測試評價過程中，這不僅是招生改革的需要，對高校教師明確學校辦學定位、學生遴選標準，進而確定人才培養(yǎng)方案也是有益的。第三，綜合素質評價不僅僅是一種教育理念和改革要求，更對教育資源配置和教育投入提出了更高的要求，這就要求政府部門在師資配置、校舍建設、社會實踐基地建設和經費投入方面承擔起基本的責任，并且要加快調整研制普通高中辦學質量標準，完善質量監(jiān)測辦法。各級部門在教育督導和評價學校辦學質量時，要超越升學率、一本線等績效指標，更多從綜合素質發(fā)展、學生增值發(fā)展等角度進行評價。最后，綜合評價招生畢竟涉及選拔性，一方面要求高中階段綜合素質評價工作不斷完善，保證學生綜合素質評價材料的真實性和有效性；另一方面也要求高校招生的程序、標準、監(jiān)督等環(huán)節(jié)不斷健全，在選拔和錄取學生時能夠公平、公正地使用綜合評價材料。顯然，綜合評價招生對教育綜合治理體系和治理能力提出了更高的要求，有助于推進教育治理體系和治理能力現代化的進程。

(二)綜合評價招生模式的現實境遇

當然，綜合評價招生模式依然面臨諸多亟待解決的問題。已有研究主要關注兩個方面的問題：其一是綜合評價招生是否“可行”？有研究者認為，實行“綜合評價、多元錄取”應該具備三個基本條件：一是高度或過度重視教育的文化傳統(tǒng)和民眾只重名牌大學的價值觀有所改變；二是重人情與關系、走后門的社會風氣有所改變；三是誠信體系基本建立起來，申請入學的材料不弄虛作假。在高度甚至過度重視教育的環(huán)境下，在十分講究人情、關系、面子的文化氛圍中，在人才選拔中注重“德”，希望能夠參考學生的成長記錄全面考核的愿望，有點像物理學中人們對“永動機”的追求，出發(fā)點是好的，但總是實現不了(18)劉海峰：《高考改革論》，第31、62-63頁。。其二是綜合評價是否能夠在高校招生錄取中“可為”？對此的質疑主要集中在四個方面：一是作為高?！靶y”所體現的綜合評價標準的科學性、客觀性難以保證(19)鄭若玲、陳斌：《高校招生綜合評價錄取改革的困境與出路》，《高等教育研究》，2014年第10期；田愛麗、嚴凌燕：《高校綜合評價招生的理論、實踐與展望》，《華東師范大學學報(教育科學版)》,2018年第3期。；二是高中綜合素質評價由于其高成本與低信效度等諸多問題難有作為(20)程嶺認為高中學生綜合素質評價因為面臨著功能兩分與系統(tǒng)局限的矛盾、內容寬泛與標準缺位的共軛、自主評價與乏力督導的搭配、大量投入與微薄成效的失衡，使得高中“難為”；信度不高與區(qū)分度低的交織、創(chuàng)新特色被同質平庸所取代、海量工作與有限時間的沖突、程序斷層與制度缺位的交錯，使得高等學校“難為”。見程嶺：《納入高等學校招生體系的綜合素質評價：“難為”審思與“能為”創(chuàng)建》，《教育研究》，2020年第12期；劉麗群和屈花妮認為，評價素質的內隱與外顯、評價指標的分解與合成、評價標準的模糊與精確以及評價結果的軟參考與硬掛鉤，是綜合素質評價實施中的“兩難”。見劉麗群、屈花妮：《我國普通高中學生綜合素質評價的兩難困局》，《課程·教材·教法》，2016年第10期。；三是高校在招生中對綜合素質評價材料的使用能否做到公平、公正；四是綜合評價招生會對弱勢群體子弟接受高等教育的機會，特別是進入高水平大學的機會產生不利影響(21)鐘秉林、王新鳳：《新高考綜合評價招生的成效與現實困境探析》，《高等教育研究》，2019年第5期。。

事實上，這些問題在2007年啟動綜合評價招生試點之初就多次被提及(22)戴家干：《創(chuàng)新考試評價，促進教育公平——2006-2008年教育考試重點、熱點問題研究》，第79-80頁。。在高校自主招生試點過程中，這些問題被進一步放大，成為社會關注的焦點。但經過近十年的探索，綜合評價招生模式作為區(qū)別于自主招生試點的獨立招生模式，逐步趨于合理化。浙江“三位一體”綜合評價招生模式始自2011年，經過多年實踐探索基本得到了認可。教育部哲學社會科學重大課題攻關項目組成員多次跟隨國家教育考試指導委員會對有關省份高考綜合改革進行跟蹤調研，并對浙江“三位一體”招生模式進行了專門調研，給予了肯定。在2018年對浙江高考綜合改革試點進行第三方獨立評估過程中，課題組調研了浙江20多所本專科院校，大部分高校招生部門負責人對“三位一體”招生模式給予了高度的認可(23)筆者作為課題組成員，受浙江教育考試院委托，對浙江高考綜合改革進行第三方實地考察評估，參與撰寫了《浙江省高考綜合改革實施效果評估報告》。。對不同群體問卷調查的結果顯示，高中教師(81.9%)、學生(83.0%)、家長(77.8%)和統(tǒng)一高考招生錄取的大學生(90.2%)對“‘三位一體’有利于緩解‘唯分數論’”的觀點深表認可，尤其是高校學生認可度最高。對高校教師的問卷調查也顯示同樣的結果。高校教師對“三位一體”招生政策與實施效果具有較高的認同度，支持“三位一體”招生方式、認為“三位一體”招生有利于提高高校的社會聲譽、有利于高校選拔學生、有利于增加學生對專業(yè)的忠誠度、有利于增加學生選擇機會的高校教師分別占83.1%、84.2%、85.3%、80.4%、88.5%。

1.對高中學生綜合素質評價的質疑

在綜合評價招生模式中，高中學生綜合素質評價是改革的難點和社會關注的焦點。長期以來，人們把高中學生綜合素質評價標準的可信性(真實、客觀)、可用性(科學、有效)、可比較性(定量化、等級化)作為評判其合理性的基礎(24)《教育部關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》(教學〔2008〕4 號)中指出，各地要加快建設在國家指導下由各省份組織實施的普通高中學業(yè)水平考試和學生綜合素質評價制度，切實做到可信可用，逐步發(fā)揮其對普通高中教育教學質量進行管理和監(jiān)控，對高中學生學業(yè)水平和綜合素質進行全面、客觀評價，以及為高校招生選拔提供參考依據的作用。為了突出可用性，進行比較、甄別也成為了對綜合素質評價的一種追求。參見：《教育部關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》，2008年5月9日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A15/moe_776/s3258/200801/t20080110_79887.html，2021年3月10日。，并力圖通過“科學設計、全面觀照、綜合測評”的方式，建立統(tǒng)一、明確的標準，從而破除制約綜合素質評價效果的主要障礙(25)程嶺：《納入高等學校招生體系的綜合素質評價：“難為”審思與“能為”創(chuàng)建》，《教育研究》，2020年第12期。。盡管愿望良好，但從某種角度而言，這是一種突出綜合素質評價的選拔功能，帶有工具主義特點的素質評價觀。以“選拔性”視角理解高中學生綜合素質評價必然會走向“賦分制”或“等級制”，從而使綜合素質評價走向“兩難”境地。因此，有研究者認為這種所謂的綜合素質評價違背了素質教育的本意和注重學生個性發(fā)展的初衷，實際上把構想上的多元又變回一元(26)戴家干：《創(chuàng)新考試評價，促進教育公平——2006-2008年教育考試重點、熱點問題研究》，第63頁。。另外，“等級制”下的綜合素質評價實踐出現了等級之間缺乏可比性、等級分配比例不明、等級結果合成困難、等級區(qū)分度不高等問題(27)鄭若玲、孔苓蘭：《綜合素質評價方案的特征、困境與突圍——基于對第三批新高考綜合改革方案的分析》，《河北師范大學學報(教育科學版)》,2020年第1期。，將會產生新的不公平問題。綜合素質評價標準包括一整套可以量化以及不可量化的指標體系，其中量化指標只能起到基礎性的作用，不能完全依賴和迷信量化指標；對于不能量化的部分也采取賦分的辦法，這是完全錯誤的(28)秦春華、林莉：《高考改革與綜合素質評價》，《中國大學教學》，2015年第7期。。高中學生綜合素質評價是高中學校教育教學體系中的重要環(huán)節(jié)，主要是一種診斷性、過程性的評價，目的在于了解學生成長需要，探求學生成長規(guī)律，從而促進學生的發(fā)展，其對高中教育具有獨立的意義和價值(29)尹后慶：《發(fā)現和認識學生是綜合素質評價的根本目的》，《中小學教材教學》，2015年第5期。。綜合素質評價的本質是個性發(fā)展評價(30)李雁冰：《論綜合素質評價的本質》，《教育發(fā)展研究》,2011年第24期。，它超越了甄別、選撥，超越了成本效益比較和精確計算，是評價者與被評價者之間進行交往、對話、溝通的過程。在這個意義上而言，綜合素質評價是一場教育評價的美的過程，在這里評價指向主體間心智和心性的交集(31)楊九詮：《綜合素質評價的困境與出路》，《華東師范大學學報(教育科學版)》,2013年第6期。，評價成為一種“教育學(Pedagogy)”,或者視為自我反思(Self-reflection)和學習的過程，具有教育學目的。評價不是教師的“單方行動”(Unilateral act)，而是建立在調查基礎上的教育形式的實踐活動(32)A.F.Wall，D.Hursh，J.W.Rodgers III,“Assessment for Whom：Repositioning Higher Education Assessment as an Ethical and Value-focused Social Practice”,Research & Practice in Assessment，2014,(9),pp.5-16.。這樣的評價因此而具有豐富的教育意義。因此，綜合素質評價不能僅僅是對信息的真實記錄，而是要再現博格所言的“真實的時刻”(33)〔美〕E·格威狄·博格、金伯利·賓漢·霍爾：《高等教育中的質量與問責》，毛亞慶、劉冷馨譯，北京：北京師范大學出版社，2009年,第196頁。，在這一真實的情景中，學生的主張、焦慮和爭議都能夠被關注到并能夠被理解和解釋。充分發(fā)揮綜合素質評價促進學生全面發(fā)展的功能，同時發(fā)揮其作為高校錄取學生重要參考的作用，還需要較長時間的探索。

2.對弱勢群體不利的質疑

對于綜合評價招生模式可能帶來對弱勢群體不利影響的質疑，主要體現在三個方面，一是綜合評價的多重標準與教育資源的配置、家庭提供的教育條件緊密相關，對于薄弱學校和弱勢群體而言，全面發(fā)展是受到限制的；二是綜合評價的多重標準在所提供材料的真實性、評審認定程序的公開公正性方面是與社會誠信制度的建設緊密相關的，在一個社會誠信制度受到質疑的環(huán)境中，弱勢群體的權利被認為是最容易受到侵犯的；三是綜合素質評價在很多情況下需要提交數量繁多的材料，參加面對面的交流，在一定程度上會增加弱勢群體的經濟負擔。這些問題是真實存在的，但對這些問題進行公平性的價值判定必須結合一個社會制度所追求的目的。正如德沃金所言，沒有與社會制度所規(guī)定和追求的目的無關的抽象的“優(yōu)點”或者“缺點”(34)〔美〕邁克爾·J·桑德爾：《自由主義與正義的局限》，萬俊人等譯，南京：譯林出版社，2011年，第161頁。。如果對人的全面評價能夠獲得社會所需要的人才，并且這種方式不是基于對某一類群體的排斥，而是通過“手段性計算”，通過對“社會資源的最有效利用的合理性計算”，那么這一方式就是合理的，也是公平的。所以需要回答的問題是，綜合評價招生模式是否對弱勢群體存在“偏見”，或者單一的考試評價方式是否比綜合評價更加公平。事實上，無論是單一的考試評價還是綜合評價，都是一種工具或者手段，服務于社會所追求的目的。如果綜合評價招生模式更加符合社會的期許，就不能否認其公正性。其對弱勢群體的不利影響，原罪不應歸咎于此。只要社會發(fā)展不平衡，資源分配不均衡，無論哪一種評價方式，弱勢群體都會處于不利地位。沃爾特斯認為教育機會的獲得總是與家庭背景頑固地纏結在一起，精英階層總能做到通過接受比競爭者更多的(或更珍貴的高檔次的)教育而排列在教育隊伍的最前列，他稱之為“增長的限界”(35)〔美〕莫琳·T·哈里楠：《教育社會學手冊》，傅松濤等譯，上海：華東師范大學出版社，2004年，第338頁。。至于社會誠信制度建設以及考生經濟負擔等問題，隨著陽光高考制度的實施、學生資助體系的建立，以及公開、公示、監(jiān)督、問責等教育綜合治理體系的不斷完善，這些問題將得到逐步緩解。絕對的公平是不存在的，弱勢群體接受高等教育的機會，尤其是接受優(yōu)質高等教育的機會，將隨著基礎教育的均衡發(fā)展，優(yōu)質教育資源的不斷豐富，以及社會文明與進步程度的不斷提高而逐步改善。顯然，這需要較長時間的積累；而且，有些問題已經超出了高考招生所承載的功能和高考改革的范疇，需要深化教育領域綜合改革，在建設高質量教育體系的進程中逐步解決。

四、綜合評價招生模式的發(fā)展走向與對策建議

完善綜合評價招生模式，需要進一步深化教育評價理論研究，明確教育評價功能定位，厘清教育評價主體職責，從而推動中國特色現代教育考試招生制度的建設。

(一)深化教育評價理論研究，著力解決教育評價理論研究“缺位”的問題

綜合評價招生模式盡管已經實踐了十年，但教育評價的專業(yè)化建設依然面臨“理論赤字”、“標準赤字”和“數據赤字”等諸多問題，其中最為關鍵的是教育評價基礎理論研究的“匱乏”。隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)的發(fā)布，教育評價理論研究不充分與教育評價改革需求之間的矛盾更加尖銳。

其一，就考試評價而言，《總體方案》第20條提出，要深化考試招生制度改革，穩(wěn)步推進中高考改革，構建引導學生德智體美勞全面發(fā)展的考試內容體系，改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和“機械刷題”現象，這對考試評價、考試命題提出了更高的要求。教育部考試中心在“十一五”規(guī)劃方案中就提出要“改造考試”，并提出“從考試到評價”的發(fā)展方向。教育考試要在內容上從重視智力評價，向德智體美勞全面評價轉變；在功能上從重視甄別、選拔，向診斷、發(fā)展轉變；在形式上從注重單一的紙筆測試，向筆試、面試、情景測試、機試等多種形式轉變。不斷深化教育評價理論研究，為綜合評價招生改革提供理論指導，是教育考試發(fā)展科學化、專業(yè)化的必然要求。

其二，就高?！靶y”而言，要擺脫人們對其“小高考”的質疑，就需要建立起科學的“校測”標準和方式。理想的“校測”標準能夠遴選出“最合適”的人選。所謂“合適”的人選滿足兩個基本條件，一是所選的人才契合高校的人才培養(yǎng)定位，與高校的學術品味、氣質意氣相投；二是所選的人才是具有發(fā)展?jié)摿?，能夠最大限度利用高校資源，并為大學社區(qū)做出貢獻的。耶魯大學招生辦在審查學生的申請材料時，要求招生團隊回答兩個問題：“誰可能會充分利用耶魯大學的資源” 和“誰將為耶魯社區(qū)做出最大貢獻”(36)參見：“What Yale Looks For”，2021年1月2日，https://admissions.yale.edu/what-yale-looks-for，2021年3月15日。。招收合適人才應當成為高校制定校測標準的基本原則，相應地，綜合評價體系、內容和方式的制定，亦需要教育考試和評價理論研究成果的支撐。

其三，就高中學生綜合素質評價而言，如何從“形式評價”走向“實質評價”(37)石中英：《回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議》，《教育研究》，2020年第9期。，從“共性評價”走向“個性評價”，真正關注到每個人的發(fā)展，這不僅是觀念問題，更是一個理論問題。古貝和林肯認為，傳統(tǒng)的評估模式建立在管理主義和對科學范式迷信的基礎之上，這就導致一些被稱作“脫節(jié)”的東西，如評估者和被評估者的脫節(jié)，評估者總是傾向于提供他們認為恰當但別人并不這樣認為的信息。評估者們還樂意提供他們與評估的發(fā)起者或者資金提供者達成一致的信息，但這些信息并不涉及其他相關當事人的利益。為此，他們提出第四代評估的理念，主張評估是以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估所需要信息的基礎(38)〔美〕埃貢·G·古貝、伊馮娜·S·林肯：《第四代評估》，秦霖、蔣燕玲等譯，北京：中國人民大學出版社，2008年,第27頁。。高中學生綜合素質評價涉及政府對學校教育質量的考核依據，涉及學校落實素質教育的基本要求，涉及高校對人才選拔的評判標準，涉及評價本身可能帶來的對弱勢群體的不利影響。政府、高校、高中、學生作為直接利益相關者，如何在評價中回應他們的焦慮和關切，如何識別評價中處于風險地位的所有利益相關者，如何建立溝通協(xié)調機制，如何有效地收集信息和數據，這對評價理念、評估范式都提出了新的要求，同時也成為教育評價理論研究必須直面的新課題。

其四，就教育評價研究和實踐而言，教育評價作為專業(yè)工作，需要建立在完整的數據和證據基礎之上，《總體方案》提出要借助人工智能、大數據技術等手段，全方位、多元化采集數據。但教育評價的數據存在著數據閑置、數據碎片、數據缺失等諸多問題，大量的考試評價數據僅僅簡單用于選拔、甄別，而沒有用于學校辦學質量評價和學生發(fā)展性評價上。有關學生發(fā)展的數據分散在教育行政部門、高中學校和高等學校及用人單位手中，數據收集本身缺乏有效的設計，部分數據重復，還有大量數據缺失，沒有形成完整的數據鏈條，無法對學生的個性發(fā)展、能力和潛力進行有效的預測和評價，這就使政府對學校教學質量的評估、高校對學生發(fā)展?jié)摿Φ脑u價缺乏有效的依據。在國外，基于數據和信息基礎上的招生決策已經廣泛應用。英國赫爾大學、美國加州大學系統(tǒng)非常重視基礎教育學校和大學畢業(yè)生就業(yè)機構的合作，已經建立起涵蓋學生從基礎教育階段到進入就業(yè)市場的完整的數據跟蹤系統(tǒng)(39)2017年，在北京師范大學召開的高考改革國際會議上，英國赫爾大學教育和社會科學學院院長蒂娜·劉易斯教授、美國加州大學校長辦公室常桐善博士分別介紹了兩校的招生政策。。因此，減少數字赤字、強化數據挖掘、加強教育評價數據庫和信息管理系統(tǒng)建設，是深化教育評價理論研究的基石。當然，任何教育評價都存在一定局限性，綜合評價招生模式其優(yōu)勢在于綜合性，其難點也在于綜合性，綜合素質評價的內涵界定、指標劃分、指標賦權等一系列問題，都需要在理論層面上進行分析和澄清(40)辛濤、張世夷、賈瑜：《綜合素質評價落地：困頓與突破》，《清華大學教育研究》,2019年第2期。。同時，對綜合評價本身的評價——“元評價”的研究也應予以重視并付諸實踐；對綜合評價招生模式的目的、意義和功能，以及與其他招生模式相比的特殊性亦需進行持續(xù)的反思和追問。教育評價是指揮棒，這一指揮棒的作用越大，理論研究就越要加強，研究成果就越需要審慎地加以使用。

(二)明確教育評價功能定位，著力解決教育評價功能定位“錯位”的問題

綜合評價招生模式中的綜合評價標準是一個包含國家、高校、高中學校多層次的標準的“集合”，其中每一層次的標準體系都是整個集合中的“子集合”。每個“子集合”相對于不同主體都有不同的功能定位和價值導向，以單一的、線性的視角界定其中一種標準，就可能導致對綜合評價標準理解的片面化，甚至扭曲其本意。綜合評價的核心在于其“綜合性”，這就要求盡可能地對每一層次的標準體系的功能和價值進行澄清。有研究者從評價主體和評價功能兩個維度，將綜合素質評價定位劃分為統(tǒng)一的發(fā)展性評價、統(tǒng)一的選拔性評價、校本的發(fā)展性評價和校本的選拔性評價四種不同模式(41)柳夕浪：《學生綜合素質評價定位研究》，《教育研究》，2019年第11期。。這是一種基于理想類型的劃分，假定評價主體的職責和偏好是單一的，評價對象的界限也是相對明確的，評價主體和評價對象之間是線性對應的。但事實上，一個標準往往對應不同主體，相應地，一個主體也往往對應不同的標準；更為復雜的是，即使同一主體，由于所處的位置不同，對其功能定位也會大相徑庭。

以目前實施的高中學生綜合素質評價為例，根據《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，以及各省份公布的普通高中學生綜合素質評價實施方案，在政府層面，對其定位有三個方面：有利于促進學生認知自我、規(guī)劃人生，積極主動地發(fā)展；有利于促進學校把握學生成長規(guī)律，切實轉變人才培養(yǎng)模式；有利于促進評價方式改革，轉變以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴试u價學生的做法，為高校錄取學生提供重要參考。這是一種“應然”的、“理想”的要求。然而，不同層級的政府對其的價值定位并不是總是協(xié)調一致的，在國家宏觀層面，希望協(xié)調綜合素質評價中育人性和選拔性的矛盾，化解結果性評價與過程性評價、診斷性評價之間的沖突。但在實踐中，地方政府基于績效考量，對學校辦學質量的評價可能會更加關注終結性評價，更加關注綜合評價中的甄別、選撥功能。而對于高校，在科學合理的校測標準缺位的情況下，強化選拔性也是其契合目的性的選擇。在政府和高校的強勢夾擊下，高中實施的綜合素質評價就會在定位上偏離其素質教育的軌道。因此，對評價功能的定位應和主體的目的結合在一起。

韋伯從價值合理性和目的合理性視角對社會行為的解釋，對分析綜合評價招生模式中不同主體的行為偏好具有啟發(fā)性。在工具理性支配下，對一種手段合理性的解釋不是通過目的，而是通過另一種手段進行解釋(42)〔美〕杰弗里·C·亞歷山大：《社會學的理論邏輯》，第1卷，于曉等譯，北京：商務印書館，2008年,第93頁。。如突出高中綜合素質評價的選拔功能(建議高中學校主動迎合高校的選拔需求，或者高校引導高中的綜合素質評價)是為了高校便于選拔人才。借助政府力量，增強其作為“參考”的硬度和氣魄也是為了高校便于選材，或者為了增強高中學校開展綜合素質評價的動力。但卻不繼續(xù)追問，高校選材是為了什么，高中開展綜合素質評價是為了什么。工具性計算、利弊的權衡成為行動的主要依據，也成為目的本身。但無論借助何種手段強化綜合素質評價的地位和作用，都需要對教育活動本身，教育評價的價值追求進行審視。雅思貝爾斯認為，所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由生長，并啟迪其自由天性。教育的目的是讓學生成為真正具有智慧、個性和良知這三個維度的人(43)〔美〕雅羅斯拉夫·帕利坎：《大學理念重審：與紐曼對話》，楊德友譯，北京：北京大學出版社，2008年,第58頁。。如果教育評價忘記了這樣的本意，不僅不會帶來文明的昌盛，反而會陷入有理性的瘋狂。因此，超越工具理性，注重價值引導，回歸教育本質，激發(fā)被評價者的主動性和發(fā)展性，激發(fā)主體發(fā)展活力，應當是教育評價的根本追求。

另外，正如默頓所指出的，對于任何社會功能的界定，都要正視其反向功能。他提醒人們要摒棄這樣的傾向，即認為社會中存在的任何東西都是“和諧的”和“美好的”。同時，他也指出，所謂正向功能和反向功能都是相對的，正如盧克萊修的格言所說的那樣：一個人的美餐正是另一個人的毒餌(44)〔美〕羅伯特·K·默頓：《社會研究與社會政策》，林聚任等譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001年，第97、99頁。。這也提醒我們應反思，如果高中學生綜合素質評價一旦強化了選拔功能，在便利大學選拔人才的同時，是否正成為高中學校實施素質教育的“毒餌”？

因此，需要通過“多棱鏡”對綜合評價標準進行審視。目前，綜合評價招生模式存在的功能“錯位”主要體現在兩個方面：一是以工具理性支配價值理性，二是依據權力的大小決定評價標準的定位和走向。因此，完善綜合評價招生模式，就需要厘清綜合評價的功能定位和價值取向(見表5)，明確不同主體的職責，完善教育評價治理結構。

表5 綜合評價功能定位分析

(三)厘清教育評價主體職責，著力解決教育評價主體職責“越位”的問題

如前所述，教育評價功能錯位與評價主體的權力配置格局緊密相關。權力的大小影響著綜合評價標準“集合”中各“子集合”的優(yōu)先位次和權重配比。隨著國家對統(tǒng)一考試權威性的強化，統(tǒng)一高考和學考在綜合評價中的權重進一步增強，高校校測所占的比重相應會進一步縮小。作為參考的高中學生綜合素質評價如何發(fā)揮重要參考作用依然在政策上無法明確。基于韋伯的方法論理念，要科學地界定“應然”的理念，在邏輯上是不可能的(45)〔英〕安東尼·吉登斯：《資本主義與現代理論：對馬克思、涂爾干和韋伯著作的分析》，郭忠華、潘華凌譯，上海：上海譯文出版社，2013年，第173頁。。但基于一定的責任倫理劃定不同主體的責任則是可能的，這種責任既不是一味地陷入對價值的追求而忽視對現實的考慮，也不是把目的轉變?yōu)槭侄?，僅僅謀求現實的可能性，而是通過對不同主體目的——價值合理性的劃分厘清其職責。

其一，對于政府而言，維護國家的權威性和社會秩序的穩(wěn)定性是其首要目標。增加統(tǒng)一考試成績的比重是增強權威性的表征之一，也是向社會表明維護公正秩序的決心，但要解釋為什么如此的緣由，需要從國家對教育活動目的的規(guī)定中尋找。無論是《國務院關于深化考試招生制度的實施意見》，還是《深化新時代教育評價改革總體方案》，都明確提出要全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，遵循教育規(guī)律，發(fā)展素質教育，清晰表明了國家的主張。為了實現這一主張，就需要突顯評價的指揮棒作用。有什么樣的教育評價指揮棒，就會有什么樣的教育，這是國家對教育評價權的最新表述。教育評價權不能只是通過一種手段證明另一種手段的合理性，而是需要在手段和目的之間進行合理的鏈接。因此，涉及基礎教育、高等教育等各個學段的、涵蓋德智體美勞各個方面的評價，政府都全面進行了部署。強化國家教育評價權和明晰國家教育評價范圍緊密結合，一是強化標準制定權，加快完善各級各類學校評價標準，嚴格按照質量標準評價學校，扭轉唯分數論、唯升學率等不科學的質量觀，改變簡單以考分排名評老師、以考試成績評學生、以升學率評學校的導向和做法。當地方政府不再以升學率、一本率評價學校時，高中學校實施綜合素質評價的可行性就會增強。二是強化監(jiān)督問責機制，推進陽光高考，完善社會誠信制度建設，加強考試立法，維護公平公正的社會秩序。同時政府對所行使的權力要持有必要的謹慎態(tài)度，防止以管理便利為由對學校辦學質量、學生綜合素質進行等第劃分。

其二，對于高校而言，高校的自主權是與自身能力建設緊密相關的。高校自主權不僅與國家治理體系和治理能力現代化建設的進程相關，也與高校內部治理體系與能力建設的進程密切相關。如果高校能夠研制出科學合理的招生標準，其在招生中的話語權就會增強；而如果高校把爭奪優(yōu)質生源作為其手段時，對其權力進行限定就不能認為是不合理的。高校的責任是確保招生程序的公平、公正、公開，確保招生標準契合自身的人才培養(yǎng)目標定位，確保遴選標準的科學、規(guī)范。高校有權力提出自己的招生標準，但這些標準對所有高中不具有普遍的意義，也不能指導高中的綜合素質評價。多樣化的高校人才選拔標準可能引導基礎教育多元化、特色化發(fā)展，但二者之間是情投意合的合作，亦或是“邂逅”或“偶遇”，而不是強勢的“拉郎配”。

其三，對于高中而言，其在綜合評價招生模式的各方主體中處于相對較弱的地位。他們在政府考核、家長擇校、高校選拔的多重擠壓中支絀應對，但同時又是落實國家教育方針、實施素質教育的重要載體。因此，特別需要借助政府的力量，通過“硬舉措”——依據科學的質量評價標準，或者通過“軟舉措”——宣傳素質教育理念進行引導，推進其提高辦學水平，形成辦學特色，實現高中教育目標。

需要指出的是，政府、高校、高中之間的權力形態(tài)不是靜止的，而是動態(tài)發(fā)展的。而正是這種動態(tài)的挑戰(zhàn)變化決定著綜合評價招生模式的多重標準權重配比和未來改革的走向。