王思宇

摘? ?要 教室座位格局中的中心區(qū)位是客觀的物理空間存在，但教育資源有意無意地在此聚集卻使其同時(shí)成為心理意義上的存在，即師生眼中學(xué)習(xí)與教育的中心。這一區(qū)位的座位選排問題也就成為優(yōu)質(zhì)教育資源分配問題，故有必要對(duì)其分配現(xiàn)狀作一番教育檢視。當(dāng)下中小學(xué)教室中心區(qū)位的分配以隨機(jī)與有意兩種分配方式為主，通過對(duì)其進(jìn)行教育檢視發(fā)現(xiàn)：隨機(jī)分配的弊端是對(duì)教育公平的誤解，有意分配的弊端是對(duì)教育民主的破壞。在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論為：任何一種分配方式都難以保證分配的合教育性，故理想的分配策略恰恰是去中心化，即通過教師教學(xué)與管理的自覺努力消解中心區(qū)位的心理成分。

關(guān)鍵詞 教室空間? 中心區(qū)位? 教育公平? 教育民主

區(qū)位是一個(gè)地理學(xué)概念，指一特定空間中某一區(qū)域相較于其他區(qū)域所處的位置，該區(qū)域相較于其他區(qū)域所具有的各方面資源優(yōu)勢(shì)綜合構(gòu)成該區(qū)域的區(qū)位優(yōu)勢(shì)。教室作為特定空間，也由不同區(qū)域組成，教室的中心區(qū)域不僅是幾何意義上座位空間布局的中心，而且由于這一區(qū)域自發(fā)或自覺地積聚了更多教育資源而在一定程度上成為教室學(xué)習(xí)與教育的中心，從而形成一種優(yōu)勢(shì)區(qū)位。

一、中心區(qū)位的資源特點(diǎn)

當(dāng)前中小學(xué)額定班容為45～50人，座位安排基本以“秧田式”為主。而“一個(gè)教室的重心是講臺(tái)與黑板所創(chuàng)造的——講臺(tái)與黑板在哪里，教室的空間重心就在哪里”[1]。以一個(gè)45人的秧田式座位布局為例，以講臺(tái)為視角可將座位空間九分為：左前（2×2）、左中（2×2）、左后（2×2）;正前（2×3）、正中（2×3）、正后（3×3）;右前（2×2）、右中（2×2）、右后（2×2）。那么正中與正前第二排共9個(gè)座位就構(gòu)成教室座位布局的中心區(qū)位，這一僅占座位空間五分之一的區(qū)位卻擁有著更多的教育資源。

1.教師主動(dòng)投放的資源

教師的課堂工作由教學(xué)與管理兩部分組成，投入的資源也分為教學(xué)資源與管理資源。

課堂上，教師的統(tǒng)一教學(xué)中包含有個(gè)別教學(xué)的成分，所以教學(xué)資源的投放勢(shì)必具有一定的個(gè)別傾向。一方面是主動(dòng)的個(gè)別投放，如個(gè)別注意（目光指向）、個(gè)別提問、小組討論時(shí)的個(gè)別指導(dǎo)、隨堂練習(xí)中的個(gè)別檢查、個(gè)別詢問等等，由于時(shí)間精力有限，教師在不自覺狀態(tài)下往往只能采用就近原則，將這些教學(xué)資源更多投放到中心區(qū)位。另一方面，對(duì)于教師統(tǒng)一投放的教學(xué)資源，不同區(qū)位學(xué)生接收能力也有差別，例如教師講話的音量、授課神態(tài)的可視度等均由近及遠(yuǎn)、由中心向四周遞減。教師走下講臺(tái)停靠在某一邊過道繼續(xù)講課時(shí)，無論靠左還是靠右，中心區(qū)位的學(xué)生都能被完全覆蓋。此外，教師的教學(xué)激情（如講到興奮、動(dòng)情處時(shí)的手舞足蹈，啟發(fā)誘導(dǎo)時(shí)師生間言語(yǔ)、眼神的激烈“交鋒”等）也是一種寶貴的教學(xué)資源，由于情緒具有彌散性，故與教師距離愈近的學(xué)生愈容易被這種激情所感染。所以中心區(qū)位自然成為教師課堂教學(xué)資源投放的中心。

在課堂管理中，教師的身體本身就是一種管理手段，學(xué)生距離教師越近越能直接感受到教師權(quán)威的壓力，所以教師將自己置于哪里，哪里的紀(jì)律就自然得到保障。教師的主要停留地是講臺(tái)，下臺(tái)走動(dòng)一般也不會(huì)在后方與角落停留太久，所以中心區(qū)位自然獲得隱形的秩序保障。

2.學(xué)生自動(dòng)獲取的資源

學(xué)生在座位上的學(xué)習(xí)時(shí)間包括課堂與課后。課堂學(xué)習(xí)中，除了教師投放的資源外，中心區(qū)位的學(xué)生還能從物理空間中自動(dòng)獲取優(yōu)質(zhì)資源。例如黑板與投影屏的視覺清晰度都受到距離、角度、光照等影響，在做隨堂筆記時(shí)，兩側(cè)前排的同學(xué)須要側(cè)探身體，在光照強(qiáng)烈出現(xiàn)視覺盲區(qū)時(shí)還常常須要離開座位;后排學(xué)生在板書內(nèi)容太滿時(shí)則要仰頭甚至半起身才能全部看清，用眼也相對(duì)費(fèi)力。位于中心區(qū)位的學(xué)生則只要抬頭或抬眼就可以將板書一覽無余，也不存在反光干擾。這一細(xì)節(jié)反應(yīng)出不同區(qū)位學(xué)生課堂學(xué)習(xí)舒適度的不同，是影響課堂學(xué)習(xí)效率的一種隱性因素。

課間也是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的重要組成，學(xué)生在課間可以對(duì)上節(jié)課筆記查漏補(bǔ)缺或預(yù)習(xí)下節(jié)課內(nèi)容，在爭(zhēng)分奪秒的初、高中畢業(yè)班，課間更是學(xué)生碎片學(xué)習(xí)時(shí)間（刷小題、背單詞、互相請(qǐng)教難題等）的主要構(gòu)成。教室前后門區(qū)域人員進(jìn)出頻繁并靠近室外走廊，教室后方空地則是學(xué)生嬉戲打鬧的“樂園”，其余角落也往往容易成為學(xué)生聊天的場(chǎng)所，這樣一來，中心區(qū)位在課后也相對(duì)形成一個(gè)遠(yuǎn)離噪音與騷動(dòng)的“安靜區(qū)”，為課間學(xué)習(xí)提供了秩序保障。此外，教室兩側(cè)墻壁往往張貼有名言警句、偉人掛像，在高中還掛有名校簡(jiǎn)介等，學(xué)生學(xué)習(xí)疲勞時(shí)可以通過觀看墻壁張貼來鼓舞自己斗志，這些張貼便成為學(xué)生進(jìn)行自我教育的資源。中心區(qū)位的學(xué)生看向任何一邊都毫不費(fèi)力，兩側(cè)學(xué)生觀看自己一邊的墻壁張貼存在“盲區(qū)”，觀看另一邊又有些吃力，這一資源便未能被不同區(qū)位學(xué)生平等地共享。

二、中心區(qū)位的分配現(xiàn)狀

中心區(qū)位既然擁有諸多資源優(yōu)勢(shì)，中心區(qū)位的分配便是需要班主任謹(jǐn)慎對(duì)待的一項(xiàng)工作。當(dāng)前中小學(xué)排座方式多種多樣，大致都可歸為隨機(jī)分配與有意分配兩類。

1.隨機(jī)分配

隨機(jī)分配又包括完全隨機(jī)分配與半隨機(jī)分配。完全隨機(jī)分配是指全部座位定期輪換，每次座位輪換采取橫縱交叉位移，這樣每個(gè)學(xué)生都能定期“入駐”中心區(qū)位。半隨機(jī)分配是指在隨機(jī)分配的原則下根據(jù)實(shí)際需要作出一定調(diào)整，最常見的調(diào)整辦法是將視力和身高作為隨機(jī)分配的前置條件，即按視力或身高從低到高依次向后方與兩邊排座，這種分配方式也體現(xiàn)出一定的公平關(guān)懷，是目前中小學(xué)最常見的排座方式。但這種分配方式的弊端在于：如今中小學(xué)生視力普遍下降，按視力排座不一定能滿足所有視力不良學(xué)生的座位需求;進(jìn)入小學(xué)高年級(jí)后，男生身高就普遍超過女生，如果將身高作為唯一標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)導(dǎo)致男生座位普遍靠后，也是一種不公平現(xiàn)象。

2.有意分配

有意分配就是教師拋棄了隨機(jī)分配的做法，按照自己的個(gè)人意志，有目的地對(duì)中心區(qū)位進(jìn)行分配，通常包括按優(yōu)分配與混合分配。按優(yōu)分配就是教師將自己心目中的優(yōu)生統(tǒng)統(tǒng)安排進(jìn)中心區(qū)位，主要地就是按“分”分配，但也包括一些成績(jī)并不優(yōu)秀但被教師所偏愛的學(xué)生。按優(yōu)分配的弊端是：中心區(qū)位成為教室里名副其實(shí)的“教學(xué)中心”與“學(xué)習(xí)中心”，這里學(xué)風(fēng)濃厚、課堂上下秩序良好，教師的資源投放不斷地有意或無意向這里傾斜。而家長(zhǎng)也自然不會(huì)放過對(duì)這一資源的爭(zhēng)奪，以正當(dāng)或非正當(dāng)?shù)姆绞较蚶蠋熖岢觥瓣P(guān)照”請(qǐng)求，從而有滋生教育腐敗的可能。

在按優(yōu)分配的前提下，教師也可能出于管理需要而將一些特別不守紀(jì)律的學(xué)生有意安排進(jìn)中心區(qū)位，為的是將他們放在“眼皮子底下”以便隨時(shí)監(jiān)管，或者是在拆散“搗亂圈”的過程中將一些熱衷搗亂的“積極分子”特意安排進(jìn)來，以讓他們?cè)凇凹o(jì)律模范區(qū)”中接受監(jiān)督，養(yǎng)成守紀(jì)習(xí)慣。“這種基于個(gè)性心理與應(yīng)試成績(jī)的人際關(guān)系空間布局，主要是為了方便分層管理，便于針對(duì)‘調(diào)皮搗蛋者‘性格缺陷者‘成績(jī)不良者等加大規(guī)訓(xùn)的力度。在教室里，空間既具有懲治的功能，又兼具管理與激勵(lì)的功能。”[2]也有可能出于教學(xué)需要，將一些成績(jī)低迷、學(xué)習(xí)散漫的學(xué)生安排進(jìn)來，使他們?cè)诎駱邮痉杜c優(yōu)生幫扶中快速進(jìn)步。無論出于何種需要，這種混合分配的方式都體現(xiàn)出更多的教育用意。

三、中心區(qū)位分配現(xiàn)狀的教育檢視

無論隨機(jī)分配還是有意分配，都是一種既存已久的分配方式。而班級(jí)教學(xué)與管理的大量實(shí)踐都足以顯露這兩種分配方式存在的弊端。

1.隨機(jī)分配是對(duì)教育公平的誤解

中心區(qū)位分配作為一種資源配置行為，首先應(yīng)當(dāng)以教育公平的原則對(duì)其進(jìn)行檢視。教育資源配置中的公平有形式公平與實(shí)質(zhì)公平之分：形式公平追求的是“均等”或“劃一”，強(qiáng)調(diào)資源應(yīng)當(dāng)無差別地均衡分配，即量的整齊一致;實(shí)質(zhì)公平追求的則是“相稱”，是“指一個(gè)人所求或所得，與其本身所具有的條件極為相當(dāng)”[3]。實(shí)質(zhì)公平所依據(jù)的教育原則是尊重差異，“只有正視并尊重差異，有針對(duì)性地采取教育措施，促進(jìn)學(xué)生盡可能充分地發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育公平”[4]?！敖逃綉?yīng)是指?jìng)€(gè)體所受教育與其社會(huì)權(quán)利和自身素質(zhì)之間的相稱?！盵5]所以真正的教育公平是正視并尊重差異的“相稱”而非拒視差異的“劃一”。

完全隨機(jī)分配遵循了初次分配時(shí)人人所享有機(jī)會(huì)的原始平等，半隨機(jī)分配則遵循了再分配時(shí)的補(bǔ)償性平等。這樣一來，教師分配方式的公平性便看似“無可挑剔”，學(xué)生與家長(zhǎng)可能會(huì)抱怨這種分配方式缺乏人性化或過于死板，但卻不會(huì)質(zhì)疑教師的公正用意。對(duì)大部分教師來說，形式上的教育公平與教育的人性化相比是更為底線性的師德，更加容不得他們?nèi)ポp易試探。

隨機(jī)分配方式所秉持的并非真正的教育公平即實(shí)質(zhì)公平，因?yàn)榻處熤豢紤]“均等”而未考慮“相稱”。所以隨機(jī)分配方式的弊端就是未能靈活照顧到學(xué)生學(xué)習(xí)需要與其所得學(xué)習(xí)資源的相稱。

2.有意分配是對(duì)教育民主的破壞

中心區(qū)位分配不僅是教育資源配置問題，還是教師班級(jí)管理理念的反映，民主性是現(xiàn)代班級(jí)管理的價(jià)值追求，中心區(qū)位分配亦應(yīng)接受教育民主原則的檢視。

依據(jù)杜威《民主主義與教育》中對(duì)民主的論述，真正的民主就是團(tuán)體內(nèi)成員在認(rèn)識(shí)到團(tuán)體共同利益的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的自由與充分的交往[6]。班級(jí)交往中的民主原則亦可以理解為：師生全體在對(duì)班級(jí)共同利益——每個(gè)學(xué)生身心全面發(fā)展達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，在智力、德行、審美等各方面展開的自由與充分的身心交往，所以任何一種阻礙學(xué)生自由交往的行為都有違教育民主的真諦。

有意分配正是人為制造一種區(qū)隔，正如熊和平所講：“就像人類從來不是一個(gè)同質(zhì)、抽象的物種一樣，空間也具有對(duì)象性和具體性，是權(quán)力與價(jià)值爭(zhēng)奪的對(duì)象。同時(shí)，空間也具有身份的制造和區(qū)隔功能”，“空間對(duì)人的分割是層級(jí)性的，這種功能，在教室空間里同樣存在，即制造學(xué)生身份的階層屬性?！盵7]教師將中心區(qū)著力打造為“學(xué)優(yōu)區(qū)”“紀(jì)律模范區(qū)”的同時(shí)，自然意味著中心區(qū)之外淪為“邊緣區(qū)”，更有甚者在邊緣區(qū)中還可能出現(xiàn)“學(xué)困區(qū)”“搗亂區(qū)”。長(zhǎng)期下去，“學(xué)優(yōu)區(qū)”“模范區(qū)”的學(xué)生便容易形成集體自我中心感或集體優(yōu)越感，“學(xué)困區(qū)”“搗亂區(qū)”的學(xué)生則由于教學(xué)資源的稀疏投放與區(qū)位內(nèi)部不良的學(xué)風(fēng)而日漸產(chǎn)生“邊緣感”，使空間劃分可能演化為心理對(duì)立，影響班級(jí)內(nèi)部的團(tuán)結(jié)穩(wěn)定。

而且基于按優(yōu)分配所產(chǎn)生的混合分配盡管可能收到實(shí)際效果，即學(xué)業(yè)幫扶或紀(jì)律“改造”的成功。但這樣做并不符合自由交往的精神，教師將學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生強(qiáng)行“配對(duì)”，一方面可能并不如學(xué)困生所愿，因?yàn)閷W(xué)優(yōu)生環(huán)伺可能會(huì)使他們壓力倍增甚至產(chǎn)生自卑感;另一方面亦不能盡如學(xué)優(yōu)生所愿，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生包括其家長(zhǎng)都相信“近朱者赤”的道理，都希望能被更好的同伴所習(xí)染，學(xué)優(yōu)生不僅不例外甚至需求更為強(qiáng)烈。

四、去中心化的中心區(qū)位分配策略設(shè)想

隨機(jī)分配易陷入教育公平的誤區(qū)，有意分配則可能對(duì)教育民主造成破壞，最終都是對(duì)班級(jí)管理之教育性的背離。所以中心區(qū)位分配這一難題的唯一解就是“去中心化”。中心區(qū)位是一種客觀存在，但其心理成分卻可以在教學(xué)與管理的改進(jìn)中被不斷消解。“一個(gè)成熟的教育空間，必須存在與空間相吻合的教育功能，服務(wù)于師生的精神成長(zhǎng)?！盵8]

以黑板功能開發(fā)為例。課堂教學(xué)中，教師可以將教室的后黑板充分利用起來，因?yàn)橹行膮^(qū)位實(shí)際上就是由“黑板—講臺(tái)”所劃定的中軸線所形成，教師一旦有意識(shí)地消解講臺(tái)中心，也就意味著中心區(qū)位教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)的消解。例如教師在講到精彩、興奮之處時(shí)，可以穿過整個(gè)教室將板書書寫到后黑板上，教師離開講臺(tái)走向后方不僅兼顧了后方同學(xué)，還能在行進(jìn)途中將教學(xué)激情灑滿整個(gè)教室。

中心區(qū)位的另一大比較優(yōu)勢(shì)是紀(jì)律。這就需要教師在課堂上自覺地?cái)U(kuò)大注意、走動(dòng)的范圍并增加在邊角區(qū)位的停留時(shí)間等，力求使每個(gè)區(qū)位的課堂紀(jì)律都達(dá)到同一水準(zhǔn)。課后是學(xué)生自由休息的時(shí)間，不可能采用專門的方法去維持紀(jì)律，所以教師可能的辦法是為兩側(cè)與后方的學(xué)生也創(chuàng)造出自主學(xué)習(xí)的條件。如將后方黑板開辟為專門的“學(xué)術(shù)討論區(qū)”，并在兩側(cè)墻壁也懸掛同樣功能的小黑板，中間與前排的學(xué)生則可以去前黑板切磋討論。

解決中心區(qū)位的分配難題并非技術(shù)上的排座方案，而是教師通過教學(xué)與管理的各種努力實(shí)現(xiàn)座位格局的“去中心化”，徹底消除中心區(qū)位的心理存在，而使其回歸為一種單純的物理空間存在，這一努力也正是班級(jí)教學(xué)與管理之教育性的彰顯。

參考文獻(xiàn)

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