吳肖 周繼良 楊夢曉

摘 要：“金課”建設(shè)對課堂教學(xué)、師資隊(duì)伍發(fā)展以及教師評價(jià)制度構(gòu)建提出了新的要求與指向。處于大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)底部的基層教學(xué)組織成為遵循新標(biāo)準(zhǔn)、踐行新要求和提高教學(xué)質(zhì)量的重要依托?；鶎咏虒W(xué)組織目前存在開展活動類型較少、頻率較低等諸多問題，未能充分發(fā)揮其應(yīng)有職能。在“金課”建設(shè)的背景下，基層教學(xué)組織需將高階性、創(chuàng)新性以及挑戰(zhàn)度作為基礎(chǔ);以師德師風(fēng)、創(chuàng)新技能、合作意識為抓手，發(fā)展教師隊(duì)伍的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力與合作能力;以“團(tuán)隊(duì)角色”理論為依托，融合教師與學(xué)生雙方需求，探尋全面性、發(fā)展性與動態(tài)性的教師評價(jià)制度。

關(guān)鍵詞：基層教學(xué)組織;“金課”;教學(xué)質(zhì)量;團(tuán)隊(duì)角色

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI 10.7535/j.issn.1671-1653.2021.01.008

Standards and Realistic Paths for the Development of Basic Teaching

Organizations in Universities

——"Golden Course" Construction Perspective

WU Xiao， ZHOU Ji-liang， YANG Meng-xiao

（School of Educational Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）

Abstract： The construction of the "golden course" has made new requirements and direction for class teaching， faculty development and evaluation mechanism construction. The basic teaching organization at the bottom of the vertical structure of universities has become an important support for following new standards， practicing new requirements and improving teaching quality. Basic teaching organizations currently have many problems， such as fewer types of activities and lower frequency， which fails to fully perform their due functions. Under the background of the "golden course" construction， basic teaching organizations should build high， innovative and challenging level as foundation and take teacher's morality and style， innovative skills， and sense of cooperation as effective means to develop the learning ability， practical ability and cooperation ability of teachers. Based on the theory of "team role"， basic teaching organizations should integrate the needs of teachers and students to explore a comprehensive， developmental and dynamic evaluation mechanism.

Key words：basic teaching organization; "golden course"; teaching quality; team role

2018年6月，教育部在四川成都召開新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議。會上，教育部長陳寶生強(qiáng)調(diào)，振興本科教育，要將人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗(yàn)一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。[1]（P5-6）隨后，以本次會議精神為主旨，教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》（教高〔2018〕8號）（以下簡稱《通知》），對高校課堂建設(shè)做出了更為細(xì)致的要求?！锻ㄖ诽岢觯鞲咝Ｒ媸崂砀鏖T課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。[2]自此，“金課”一詞被寫入教育部正式文件之中，其標(biāo)準(zhǔn)、影響、構(gòu)建路徑成為高教界關(guān)注的焦點(diǎn)。2019年10月，教育部再次以本科教育教學(xué)、人才培養(yǎng)質(zhì)量為中心，發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（教高〔2019〕6號），指出以線下、線上、線上線下混合、虛擬仿真和社會實(shí)踐五種類型“金課”，推動課堂教學(xué)革命，確保課程教學(xué)質(zhì)量。[3]

顯然，“金課”建設(shè)的提出，是基于當(dāng)下高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張、教學(xué)質(zhì)量難以滿足社會所需的背景，同樣也是當(dāng)下高校面臨的新要求與新挑戰(zhàn)。以“金課”建設(shè)作為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要著力點(diǎn)，原因在于高校課堂是教學(xué)相長和人才培養(yǎng)的主要陣地?；鶎咏虒W(xué)組織作為承擔(dān)課堂教學(xué)的重要載體與實(shí)施機(jī)構(gòu)，其建設(shè)和發(fā)展水平?jīng)Q定著課程建設(shè)與管理、課堂教學(xué)、師資培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展等方面的質(zhì)量。同樣，它也是“金課”建設(shè)的重要組織依托，在很大程度上決定著“金課”建設(shè)的水平與質(zhì)量。如何科學(xué)發(fā)展基層教學(xué)組織，如何促使基層教學(xué)組織發(fā)揮其應(yīng)有職能，以更好地促進(jìn)和保證“金課”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)，理應(yīng)成為當(dāng)下眾多高校需要深入思考和研究的重要問題。

一、文獻(xiàn)述評與問題的提出

建國以來，我國高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)歷經(jīng)“校—系”“?！怠摇薄靶！骸怠摇钡榷啻握{(diào)整，改革趨勢再次驗(yàn)證了伯頓·克拉克的觀點(diǎn)，即“高等教育中最佳的端點(diǎn)是基層”[4]（P25）。作為教育教學(xué)的組織保障，基層教學(xué)組織素來是高校落實(shí)宏觀政策與微觀目標(biāo)的抓手。但是，關(guān)于基層教學(xué)組織的概念界定，學(xué)界卻存在不同的觀點(diǎn)。從內(nèi)部職能角度出發(fā)，基層教學(xué)組織被視為貫徹執(zhí)行學(xué)校教學(xué)任務(wù)、制訂教學(xué)計(jì)劃、組織和檢查教學(xué)、開展教學(xué)研究以及培養(yǎng)師資力量的基層單位。[5]（P35-37） 換言之，基層教學(xué)組織被視為高?？v向結(jié)構(gòu)中以教學(xué)教研為主職的基層組織。[6]（P69-73） 與之相對，另一部分學(xué)者則從其與基層學(xué)術(shù)組織的關(guān)系進(jìn)行分析，認(rèn)為基層教學(xué)組織與基層科研組織共同構(gòu)成了大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織。[7] （P79-81）基層教學(xué)組織是學(xué)術(shù)組織概念的延伸，是基層學(xué)術(shù)組織教學(xué)職能的發(fā)揮。[8]（P12） 盡管二者解讀基層教學(xué)組織概念時(shí)選擇了不同的角度，但兩種觀點(diǎn)都表明了基層教學(xué)組織的重要作用。因此，可將基層教學(xué)組織的屬性與特征界定為：一是處于大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)底部;二是圍繞教學(xué)質(zhì)量提升展開工作;三是依據(jù)二級學(xué)科或?qū)I(yè)進(jìn)行組織建構(gòu)與運(yùn)作，本質(zhì)上為教學(xué)教研組織。在此，需要說明的是，本研究的高?；鶎咏虒W(xué)組織是指處于大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)底部并由專任教師組成且承擔(dān)教學(xué)教研活動的最基本教學(xué)單位，如學(xué)系、教研室、課程組（教學(xué)團(tuán)隊(duì)）等，而非由一定年齡段、發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生組成的以班級為載體的學(xué)校教育基層組織。

從大學(xué)職能的歷史演進(jìn)來看，它經(jīng)歷了一個(gè)由“社會邊緣”逐漸向“社會中心”轉(zhuǎn)移而使其內(nèi)涵不斷延伸與拓展的過程，歸根到底就是國家與社會的發(fā)展離不開大學(xué)的智慧。大學(xué)職能因此不再局限于人才培養(yǎng)、科學(xué)研究，社會服務(wù)甚至國際交流與合作等也逐漸成為大學(xué)的重要工作和職能。更為重要的是，由于教師評價(jià)制度設(shè)計(jì)和政策導(dǎo)向的原因，高校從高層、中層和基層的行政管理到教師個(gè)人，都更為重視科研、社會服務(wù)和國際交流。這樣一來，高?；鶎咏虒W(xué)組織就逐漸處于式微的狀態(tài)。教研室模式下的“有教無研、有室無聚、有職無權(quán)、有群無主”[6] （P69-73）等現(xiàn)象也成為當(dāng)下基層教學(xué)組織所存的共性問題。為扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象以提高基層教學(xué)組織的效能，眾多學(xué)者提出了不同的建設(shè)路徑。第一，從觀念層次入手，學(xué)者認(rèn)為基層教學(xué)組織建設(shè)要取得實(shí)效，必須牢固樹立“人才培養(yǎng)是大學(xué)的根本任務(wù)”這一觀念。[9]（P78-80） 第二，從時(shí)代背景出發(fā)，大學(xué)的科研與教學(xué)處于密不可分的狀態(tài)，科學(xué)研究為教學(xué)質(zhì)量的提高提供不竭動力[10] （P98-103），基層教學(xué)組織發(fā)展自然也離不開科教融合的背景。第三，從內(nèi)在職能入手，基層教學(xué)組織在發(fā)展過程中，應(yīng)保持活力，起到連接教學(xué)雙方的作用。[7] （P79-81）可以看出，盡管這些研究在路徑擇取方面存在些許差異，但總是將提高教學(xué)質(zhì)量作為其根本旨?xì)w。

綜上所述，已有研究更多將重心放置于高校基層教學(xué)組織的內(nèi)涵以及內(nèi)外部的管理與協(xié)調(diào)中，而鮮有研究深入探討基層教學(xué)組織如何保障課堂教學(xué)實(shí)施、推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、提升教師評價(jià)科學(xué)性等重要問題，以使其應(yīng)有功能得到有效發(fā)揮。因此，本研究首先以“金課”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)作為分析框架，探究高?；鶎咏虒W(xué)組織進(jìn)一步發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑，以促進(jìn)基層教學(xué)組織回歸教學(xué)本位和育人本真，而非直接將“金課”標(biāo)準(zhǔn)作為基層教學(xué)組織的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn);其次運(yùn)用“團(tuán)隊(duì)角色理論”分析基層教學(xué)組織建設(shè)，重點(diǎn)探究高校教師的職責(zé)與作用，探討如何發(fā)揮基層教學(xué)組織的本質(zhì)功能與作用，保障“金課”建設(shè)順利實(shí)施。

二、“金課”建設(shè)的新標(biāo)準(zhǔn)：課堂教學(xué)、師資與評價(jià)的三維考察

提高課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)社會所需的專業(yè)人才，既是基層教學(xué)組織建立的最初使命，也是“金課”建設(shè)的意義所在。關(guān)于“金課”建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)與要求，學(xué)界和高校管理部門其實(shí)也有不同角度的認(rèn)識與分析，在此不予論述。本研究以高教司司長吳巖提出的“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”[11]（P4-9） （簡稱“兩性一度”）的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為基本標(biāo)準(zhǔn)，以“創(chuàng)新性、合作性”作為師資隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，以“發(fā)展性、全面性、動態(tài)性”作為教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，后兩個(gè)為課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的衍生標(biāo)準(zhǔn)。以上述標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，本研究重點(diǎn)探究基層教學(xué)組織在課堂教學(xué)、師資隊(duì)伍、教師評價(jià)制度等三個(gè)方面如何有效發(fā)揮其應(yīng)有職能。

（一）課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

“金課”建設(shè)最為首要也是最為重要的問題，即課堂教學(xué)改革。因此，必須切實(shí)加大對課堂教學(xué)的關(guān)注與重視程度，堅(jiān)持“兩性一度”的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，著力改變課堂教學(xué)現(xiàn)狀，成為基層教學(xué)組織的首要工作。

1.“金課”建設(shè)中的“高階性”是相對于“低階性”而言的。美國著名心理學(xué)家、教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）將認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)層次，前三個(gè)屬于低階層次的認(rèn)知，后三個(gè)屬于高階層次的認(rèn)知。[12]（P24-29） 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于受到“學(xué)以致用”觀念的深刻影響，眾多學(xué)生將學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位于記憶知識和掌握技能，分析、評價(jià)、創(chuàng)造三個(gè)維度鮮有涉及。同樣，在這一觀念的影響之下，部分教師對于教學(xué)內(nèi)容并未做到細(xì)致、深入地講解，而是選擇直接將教材知識轉(zhuǎn)換為教案、講義或PPT，再以教案、講義、PPT作為主要講授依據(jù);學(xué)生主要甚至僅僅負(fù)責(zé)聆聽、記憶以便將習(xí)得的知識運(yùn)用至課程考試或其他應(yīng)用中。為轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)象，“金課”建設(shè)下的課堂教學(xué)不僅注重知識的傳遞，更強(qiáng)調(diào)能力與素質(zhì)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維。[13]（P21） 因此，在“高階性”的要求下，課堂教學(xué)的內(nèi)容、方法以及目標(biāo)都應(yīng)做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。第一，“金課”的高階性要求課堂教學(xué)內(nèi)容不僅要涉及教材、教學(xué)大綱中的知識，還要增加與專業(yè)相關(guān)的前沿知識，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。第二，傳統(tǒng)的講授法有其不可取代的優(yōu)勢，但并不意味著講授法可適應(yīng)于所有的教學(xué)內(nèi)容。高階性的課堂中，教師需要運(yùn)用多種教學(xué)方法完成教學(xué)目標(biāo)，并通過不同的教學(xué)方法提高學(xué)生的參與度，鍛煉學(xué)生的多項(xiàng)能力。第三，高階性的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)意味著教學(xué)過程不是知識由教師端流向?qū)W生端的過程，而是師生共同探索，將知識、能力與素質(zhì)三者進(jìn)行融合的過程。[14]（P141-144）

2.與橫向?qū)哟蔚摹案唠A性”不同，“挑戰(zhàn)度”是指課程要有一定的難度，能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的正向影響。[15]（P59-64） 基于“挑戰(zhàn)度”的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)是需要教師同學(xué)生一起，跳一跳才能夠得著，老師要認(rèn)真花時(shí)間、花精力、花情感備課講課，學(xué)生課上課下要有較多的學(xué)習(xí)時(shí)間和思考作為保障。[11]（P4-9） 總的來說，課堂的挑戰(zhàn)度標(biāo)準(zhǔn)并不是特指某一方面，而是涵蓋整個(gè)教學(xué)過程，既包括挑戰(zhàn)性教學(xué)策略、挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容，也包括挑戰(zhàn)性的作業(yè)與挑戰(zhàn)性的考核。[16]（P54-61） 在教學(xué)策略方面，訓(xùn)練與練習(xí)策略是現(xiàn)階段最為常見的教學(xué)策略，教師提供范例與充足的練習(xí)，學(xué)生并不需要進(jìn)行深入的分析與推理等思維活動。而在具有挑戰(zhàn)度的課堂教學(xué)中，教師需要運(yùn)用啟發(fā)式、探究式、情境式等多種策略對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的投入程度。在教學(xué)內(nèi)容方面，如高階性標(biāo)準(zhǔn)一樣，挑戰(zhàn)度標(biāo)準(zhǔn)也要求課堂教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該涵蓋多方面的知識。在課堂教學(xué)中，以教材或講義的相關(guān)知識為基礎(chǔ)，以現(xiàn)實(shí)情境下的問題為補(bǔ)充，挑選具有一定深度與難度的知識作為教學(xué)內(nèi)容。就作業(yè)與考核而言，“挑戰(zhàn)度”的標(biāo)準(zhǔn)要求在課堂教學(xué)完成之后，對學(xué)生進(jìn)行的學(xué)業(yè)考核要比較全面、具體，且要能夠真正考察和體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)業(yè)收獲，而不是將教材或講義的相關(guān)知識作為考核的全部內(nèi)容。

3.“金課”建設(shè)下的“創(chuàng)新性”主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段兩個(gè)方面。高階性、挑戰(zhàn)度標(biāo)準(zhǔn)都對課堂教學(xué)的內(nèi)容做出了相應(yīng)的要求，課堂教學(xué)內(nèi)容不再局限于教材或講義之中?？萍歼M(jìn)步、時(shí)代發(fā)展對人才質(zhì)量所提出的相關(guān)要求，都成為課堂教學(xué)內(nèi)容改革所需考慮的重要因素。去除陳舊內(nèi)容，兼顧基礎(chǔ)知識與前沿知識成為“金課”建設(shè)的重要取向。除此之外，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師以班級為單位，以講授法為主要教學(xué)形式，傳授教材中的基礎(chǔ)知識，再以考試分?jǐn)?shù)作為衡量教學(xué)效果的重要依據(jù)。這一做法顧及了課堂教學(xué)的高效性，可在相對較短的時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出更多人才和檢驗(yàn)教學(xué)效果。但是，囿于固定的場地、時(shí)間與人員中，課堂教學(xué)的靈活性明顯不足，難以顧及學(xué)生個(gè)性所需。因此，“創(chuàng)新性”標(biāo)準(zhǔn)下的課堂教學(xué)可依托信息技術(shù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展，以云課堂、慕課、微課、SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）等新興教學(xué)形式打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時(shí)間與空間限制。教師借助現(xiàn)代化教學(xué)手段增加課堂教學(xué)內(nèi)容的趣味性;在課堂教學(xué)完成后，學(xué)生也可針對疑惑之處再現(xiàn)課堂情景，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力與專業(yè)志趣。[17]（P3）

（二）師資隊(duì)伍標(biāo)準(zhǔn)

課堂教學(xué)活動是由師生雙方共同參與，教師在課堂教學(xué)中常以主導(dǎo)身份示人，其教學(xué)水平與能力在一定程度上決定了一門課是“金課”還是“水課”。教學(xué)能力強(qiáng)的教師能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，知識傳授效率高，學(xué)生的獲得感強(qiáng)，教出來的就是“金課”，反之就容易成為“水課”。[18]（P64-71） 因此，“金課”建設(shè)的新要求與新標(biāo)準(zhǔn)既可看作是對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的合理增負(fù)，又可當(dāng)作對教師教學(xué)能力與水平的考驗(yàn)。新穎的教學(xué)形式、嚴(yán)格的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)均昭示著“金課”建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，師資隊(duì)伍建設(shè)需以創(chuàng)新性與合作性為統(tǒng)領(lǐng)，提高教師教學(xué)的多種能力。

1.學(xué)習(xí)能力。“金課”在課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)形式方面的變化要求教師具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，對教師學(xué)習(xí)能力的考核可從專業(yè)知識與教育基本理論知識兩個(gè)維度出發(fā)。一方面，高校課堂更多是圍繞專業(yè)知識展開，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教師通常具有本專業(yè)的學(xué)習(xí)背景，課堂教學(xué)內(nèi)容的豐富、教學(xué)難度的提升都依賴于教師的專業(yè)知識。因而，“金課”建設(shè)的重要影響因素之一就是教師能否在教學(xué)過程中遵循終身學(xué)習(xí)理念和提高學(xué)術(shù)研究能力，不斷更新專業(yè)知識并將適合學(xué)生發(fā)展水平的知識引入課堂教學(xué)中。另一方面，較之中小學(xué)階段，高校學(xué)生受升學(xué)壓力影響較小，但其長期以來形成的應(yīng)試教育習(xí)慣卻得以保留，分?jǐn)?shù)作為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的觀念深入學(xué)生內(nèi)心。在此背景下成長起來的教師，即使具備深厚的專業(yè)知識，卻也會因缺乏教育基本理論的指導(dǎo)而無法有效地將知識授予學(xué)生，最終難以提高課堂教學(xué)質(zhì)量。所以，教師需要加強(qiáng)教育基本理論知識的學(xué)習(xí)并將其內(nèi)化，作為教學(xué)行動指南，在傳授專業(yè)知識的同時(shí)，做到了解學(xué)生，懂得育人之本。

2.實(shí)踐能力。值得注意的是，盡管理論知識對教師教學(xué)而言舉足輕重，但更為重要的是如何將知識運(yùn)用到實(shí)踐之中，解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種難題。無論是專業(yè)知識還是教育基本理論知識，都需要教師在教學(xué)過程中加以運(yùn)用，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐促進(jìn)理論發(fā)展?！皟尚砸欢取钡恼n堂標(biāo)準(zhǔn)對教師的實(shí)踐能力作出三個(gè)方面的要求：其一，課堂教學(xué)的高階性要求教師在教學(xué)內(nèi)容中增加深層次的知識，引導(dǎo)學(xué)生自我思考，幫助學(xué)生解決難題，做學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引導(dǎo)者。其二，課堂教學(xué)的創(chuàng)新性要求教師不僅要在教學(xué)內(nèi)容方面有所創(chuàng)新，豐富教學(xué)內(nèi)容，增加前沿性知識，還需在教學(xué)手段、教學(xué)方法等方面有所創(chuàng)新，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)工具，采取易理解、易交流的手段提高教學(xué)效率，保證教學(xué)效果。其三，課堂教學(xué)的挑戰(zhàn)度則要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，從“單向輸出”轉(zhuǎn)為“雙向交流”，引導(dǎo)學(xué)生思考，合理設(shè)置層次，鼓勵學(xué)生攻克難關(guān)。

3.合作能力?！蔼?dú)立之精神，自由之思想”素來是大學(xué)所追求的重要目標(biāo)，高校課堂也被視為是各種思想?yún)R聚、師生坐而論道的重要場地。在眾多標(biāo)準(zhǔn)與要求之下，教師之間、師生之間需通力合作，保持緊密的合作關(guān)系，消除“獨(dú)學(xué)無友”的現(xiàn)象，共同提高課堂教學(xué)質(zhì)量。但是，在某些情形下，部分教師之間并未形成真正意義上的合作關(guān)系。高校教師更愿將教學(xué)視為個(gè)人事務(wù)，針對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面進(jìn)行溝通交流的場景并不多見。造成這一現(xiàn)象的原因既有專業(yè)背景、年齡結(jié)構(gòu)、性別等固有因素，也可能是因教師所具的雙重身份，即教師需要忙于教學(xué)與科研兩項(xiàng)事務(wù)之中，加之并未形成一定的制度安排，教師往往缺乏溝通的機(jī)會。正因如此，高校中不同類型的課程常常獨(dú)立存在，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法無法相互融合。這一不足在培養(yǎng)“寬口徑”人才的背景下愈發(fā)突出。割裂的知識、互不相通的教學(xué)方法難以適應(yīng)知識不斷分化與融合的發(fā)展趨勢。除此之外，課堂教學(xué)高階性、創(chuàng)新性以及挑戰(zhàn)度本應(yīng)依靠師生雙方共同建設(shè)，但受文化、年齡、教育程度等方面的影響，教師與學(xué)生之間合作程度較低，學(xué)生難以對教師教學(xué)產(chǎn)生影響?；诖?，基層教學(xué)組織應(yīng)增強(qiáng)教師之間、師生之間的合作意識，拓展教師交流的路徑，從而促使教師了解各方的所需所求以及向整個(gè)教師、學(xué)生群體學(xué)習(xí)新內(nèi)容和新知識。

（三）科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

基于當(dāng)下高校教學(xué)科研的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，教師回歸課堂教學(xué)的另一個(gè)阻力來源于高校教師評價(jià)制度設(shè)計(jì)的失衡，教師的教學(xué)工作難以獲得合理的評價(jià)。為解決教師的“后顧之憂”，基層教學(xué)組織應(yīng)構(gòu)建全面性、發(fā)展性、動態(tài)性的內(nèi)部評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

1.全面性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既指評價(jià)指標(biāo)的全面，也指評價(jià)主體的多元。就評價(jià)指標(biāo)而言，教學(xué)與科研作為高校的兩項(xiàng)重要職能本是相輔相成、相互促進(jìn)的，但現(xiàn)實(shí)中的評價(jià)體制卻造成了教學(xué)的地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于科學(xué)研究。一方面，大學(xué)聲望與科研評價(jià)緊密相關(guān)，世界大學(xué)排名的位次很大程度上取決于其研究水平的高低。[19]（P8-13） 另一方面，由于教學(xué)具有內(nèi)隱性與深遠(yuǎn)性，教學(xué)所取得的成果難以被直觀呈現(xiàn)出來。而科學(xué)研究的論著公開發(fā)表，教師學(xué)術(shù)聲望就隨之顯現(xiàn)。[20]（P68-74） 這也造成現(xiàn)實(shí)的評價(jià)體系中，科研成果占據(jù)著絕對的比重。就評價(jià)主體而言，“金課”是由師生雙方共同參與建設(shè)的，對教師教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)自然也需要學(xué)生的參與。但是，教學(xué)長期以來被視為學(xué)校端的管理事務(wù)和教師端的個(gè)人事務(wù)，學(xué)生評教的作用與價(jià)值并未得到應(yīng)有的認(rèn)識，學(xué)生參與課堂的熱情也因此受到極大的影響。評價(jià)制度的雙層影響使得教師難以回歸到教學(xué)之中，課堂標(biāo)準(zhǔn)與師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)自然不復(fù)存在。因此，基層教學(xué)組織在對教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，既要顧及教師的科研能力，也要顧及教師的教學(xué)能力;既要顧及教師工作投入，也要考慮學(xué)生對教師的評價(jià)。

2.評價(jià)的發(fā)展性意味著評價(jià)的最終目的是促進(jìn)教師發(fā)展，改善教師自身不足。相比之下，現(xiàn)實(shí)中的評價(jià)卻常被用于作為劃分“優(yōu)劣”、衡量教師先進(jìn)與否的重要工具。除此之外，評價(jià)常以等級的形式直接呈現(xiàn)于教師面前，教師并不知曉評價(jià)所涉及的指標(biāo)類型與各項(xiàng)得分，無法針對薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行改善，從而失去評價(jià)的真正意蘊(yùn)。因此，基層教學(xué)組織在進(jìn)行內(nèi)部評價(jià)時(shí)需要將評價(jià)指標(biāo)與各項(xiàng)得分告知教師，并針對教師的不足采取相應(yīng)補(bǔ)救措施以促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展。

3.教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)緩慢的過程，“金課”所涉及的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對于教師而言也是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，需要教師不斷提高能力加以適應(yīng)。以固定的評價(jià)指標(biāo)往往難以測量出教師的真實(shí)能力與水平，反而會挫傷教師教學(xué)投入的積極性。在“金課”建設(shè)背景下，基層教學(xué)組織需要構(gòu)建發(fā)展、變化的動態(tài)評價(jià)制度，以定期與不定期相結(jié)合的考核制度評價(jià)教師的各種能力。

三、高?；鶎咏虒W(xué)組織類型及其職責(zé)履行現(xiàn)狀

“金課”建設(shè)對基層教學(xué)組織的如上三方面提出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求，也同樣促使我們思考當(dāng)下基層教學(xué)組織的具體形態(tài)與職能發(fā)揮現(xiàn)狀。本研究選取了江蘇省X市的A、B、C、D四所本科院校作為樣本高校，分析基層教學(xué)組織功能發(fā)揮現(xiàn)狀以及存在的問題。其中，A大學(xué)為教育部直屬的全國重點(diǎn)大學(xué)，教育部與江蘇省人民政府、應(yīng)急管理部共建高校，也是國家首批“211工程”大學(xué);B大學(xué)為江蘇省人民政府與教育部共建的師范類高校，是江蘇省高水平大學(xué)建設(shè)高校;C大學(xué)為江蘇省與X市重點(diǎn)建設(shè)的省屬醫(yī)藥類大學(xué);D大學(xué)為江蘇省與X市共同建設(shè)的綜合類大學(xué)。

（一）基層教學(xué)組織形態(tài)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見表1），A大學(xué)的18個(gè)專業(yè)學(xué)院中共包含58個(gè)學(xué)系、4個(gè)教研室;B大學(xué)的22個(gè)專業(yè)學(xué)院中共包含67個(gè)學(xué)系、43個(gè)教研室，其中呈現(xiàn)“?！骸怠摇苯Y(jié)構(gòu)的學(xué)系共計(jì)9個(gè);C大學(xué)的16個(gè)專業(yè)學(xué)院中共包含4個(gè)學(xué)系、92個(gè)教研室，其中“校—院—系—室”結(jié)構(gòu)的學(xué)系數(shù)量為4個(gè);D大學(xué)的18個(gè)專業(yè)學(xué)院中共包含70個(gè)教研室。此外，四所高校均成立了相應(yīng)的專業(yè)或課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

如表1所示，隨著高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)逐步完善，高校基層教學(xué)組織不再以單一類型而存在，而是呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。它既包含“?！骸怠摇薄靶！骸摇苯Y(jié)構(gòu)中的教研室、“?！骸怠敝械膶W(xué)系，還包含知識與能力互補(bǔ)、分工明確、相互承擔(dān)責(zé)任、彼此團(tuán)結(jié)合作的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。[21]（P2） 其中，與傳統(tǒng)的教研室、學(xué)系所不同，高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)更為強(qiáng)調(diào)其“虛擬性”，開展的活動靈活多樣，不同學(xué)科背景的教師圍繞某一問題進(jìn)行交流和溝通，這更有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

（二）基層教學(xué)組織的制度規(guī)定

如前文所述，高校的“底部沉重”特性，使得日常管理工作及教學(xué)工作需要從處于大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)底部的各種基層組織入手。因此，基層教學(xué)組織對于教學(xué)工作而言意義重大。首先，教學(xué)職能的發(fā)揮。四所樣本高校在基層教學(xué)組織簡介中都提及了教學(xué)功能。如C大學(xué)藥學(xué)院的中藥教研室簡介對教學(xué)任務(wù)做出明確說明：“中藥教研室主要承擔(dān)我院臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、藥物制劑各專業(yè)的《生藥學(xué)》《藥用植物學(xué)》《臨床中藥學(xué)》《天然藥物化學(xué)》《藥物波譜解析》等課程的教學(xué)任務(wù)?！盵22]除承擔(dān)具體的課程教學(xué)之外，基層教學(xué)組織還承擔(dān)著探索教改教法、編寫教學(xué)輔導(dǎo)資料等任務(wù)。[23]其次，教師隊(duì)伍建設(shè)。B大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院曾對系主任、教研室主任職責(zé)做出詳盡說明，具體包括組織教師學(xué)習(xí)并貫徹執(zhí)行黨的方針路線;制定專業(yè)建設(shè)計(jì)劃與教學(xué)計(jì)劃;組織本系教師學(xué)習(xí)新理論、新方法、新技術(shù);抓好本系教材和資料建設(shè)以及師資培養(yǎng)。[24]D大學(xué)馬克思主義學(xué)院倡導(dǎo)教研室應(yīng)堅(jiān)持以教學(xué)為中心，在教學(xué)管理、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)改革、科學(xué)研究等方面做到科學(xué)、規(guī)范。[25]無論是通過對領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任進(jìn)行分析，還是基層教學(xué)組織職能的直接體現(xiàn)，教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升離不開基層教學(xué)組織的參與。最后，關(guān)于評價(jià)制度構(gòu)建。四所高校眾多基層教學(xué)組織的職責(zé)介紹均涉及到了組織內(nèi)部的考核評價(jià)機(jī)制及促進(jìn)教師發(fā)展等問題。[26]

（三）基層教學(xué)組織的現(xiàn)實(shí)問題

通過調(diào)查，基層教學(xué)組織所具有的職能涵蓋了“金課”建設(shè)所需的三項(xiàng)要素，其職能的有效發(fā)揮可為“金課”建設(shè)提供良好的保障作用，但四所大學(xué)基層教學(xué)組織在現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中也存在諸多問題。首先，基層教學(xué)組織開展的活動類型單一，其活動類型與范圍局限于組織學(xué)生參與實(shí)習(xí)、見習(xí)、觀摩學(xué)習(xí);制定或修改教學(xué)大綱、人才培養(yǎng)方案等?？梢钥闯?，基層教學(xué)組織活動很少涉及課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)成果、教師發(fā)展、教師評價(jià)等重要問題。其次，高?；鶎咏虒W(xué)組織開展活動的頻率明顯不足，難以對教學(xué)質(zhì)量的提升與保障發(fā)揮應(yīng)有作用，圍繞教學(xué)任務(wù)安排、教法交流、研討等活動常被安排在學(xué)期之初或?qū)W期之末，并未貫穿于整個(gè)學(xué)期。最后，盡管基層教學(xué)組織的職責(zé)在其簡介中做出明確的說明，但在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，基層教學(xué)組織并未展現(xiàn)出可操作的步驟與做法。

四、高?；鶎咏虒W(xué)組織發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑

“金課”建設(shè)的新標(biāo)準(zhǔn)、新要求與基層教學(xué)組織功能現(xiàn)狀之間的較大差距，促使基層教學(xué)組織從課堂教學(xué)質(zhì)量、師資隊(duì)伍建設(shè)、教師評價(jià)制度等三個(gè)方面進(jìn)行改善。此外，基層教學(xué)組織開展的活動類型與內(nèi)容往往受上級指令的影響，也是其職能發(fā)揮的重要影響因素。因此，除了需要依據(jù)上述“金課”標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)教學(xué)職能的回歸、提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量、完善評價(jià)制度之外，基層教學(xué)組織還需要創(chuàng)新活動類型、提高活動頻率，保障標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)。

（一）教學(xué)職能的回歸

為促進(jìn)教學(xué)職能的回歸，基層教學(xué)組織應(yīng)以高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度的課堂標(biāo)準(zhǔn)作為基礎(chǔ)，圍繞教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、考核評價(jià)等方面展開工作。

1.課堂教學(xué)“高階性”的構(gòu)建。“高階性”的課堂標(biāo)準(zhǔn)要求課堂教學(xué)需顧及知識、能力與素質(zhì)三個(gè)方面，既要有利于增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)知識，也要涉及更高的綜合能力培養(yǎng)。一方面，基層教學(xué)組織通常是依據(jù)專業(yè)或二級學(xué)科建立的，組織教師圍繞本專業(yè)、本學(xué)科的知識展開教學(xué)是其責(zé)任之一。另一方面，專業(yè)知識雖然是課堂教學(xué)必不可少的內(nèi)容，但并非是惟一內(nèi)容。“高階性”的課堂還需要培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，促進(jìn)學(xué)生形成獨(dú)立性、批判性的思維特征。因此，基層教學(xué)組織需要組織教師對高階性的課堂教學(xué)內(nèi)容、方法進(jìn)行研討，從而謀求專業(yè)知識與素質(zhì)培養(yǎng)結(jié)合的路徑。首先，在課堂教學(xué)活動開展前，基層教學(xué)組織應(yīng)依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生真實(shí)水平，完善教學(xué)內(nèi)容，制定科學(xué)合理的教學(xué)計(jì)劃以供教師參考。其次，科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容在實(shí)施過程中需要借助有效的教學(xué)方法。基層教學(xué)組織還應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，對教師進(jìn)行各種依托信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)等的多元教學(xué)方法、教學(xué)形式的培訓(xùn)，確保教師可以在教學(xué)中加入互動、討論環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)中的灌輸現(xiàn)象，構(gòu)建學(xué)生的自主性。

2.課堂教學(xué)“挑戰(zhàn)度”的保障。在嚴(yán)把考試與畢業(yè)出口關(guān)、取消“清考”的“金課”建設(shè)背景之下，基層教學(xué)組織可從課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、考核方式三個(gè)方面進(jìn)行改革，提高課堂教學(xué)的“挑戰(zhàn)度”。首先，基層教學(xué)組織應(yīng)形成集體備課制度，安排教師定期依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生類型以及教學(xué)方法進(jìn)行集體備課，對教材及教學(xué)大綱涉及的知識進(jìn)行深化和研究，以學(xué)生的現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)、社會所需為指向，采取逐步遞升的方式增加教學(xué)難度。其次，基層教學(xué)組織還可為承擔(dān)相近科目教學(xué)任務(wù)的教師提供交流機(jī)會，倡導(dǎo)相同科目、相近科目的教師針對如何運(yùn)用多種教學(xué)策略、如何設(shè)置教學(xué)內(nèi)容難度等問題進(jìn)行探討，有針對性地提升難度，從而確保教師將新知識、新技能加以內(nèi)化、理解，再講授給學(xué)生，并在講授過程中根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。最后，在教學(xué)成果檢查方面，基層教學(xué)組織可安排教師對命題進(jìn)行復(fù)核，嚴(yán)格把控命題質(zhì)量，確保試題結(jié)構(gòu)合理，題型全面;對考試、評閱過程進(jìn)行監(jiān)管，確?？己说墓叫浴?/p>

3.課堂教學(xué)“創(chuàng)新性”的遵循。首先，隨著科技的不斷發(fā)展，知識更新速度日益加快，諸多領(lǐng)域知識相互融合。課堂教學(xué)的內(nèi)容不再局限于書本，而應(yīng)以問題為導(dǎo)向，運(yùn)用多個(gè)領(lǐng)域知識進(jìn)行解答，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)更多類型和領(lǐng)域的知識?；鶎咏虒W(xué)組織作為聯(lián)系學(xué)生與教師之間的“紐帶”，還需要加強(qiáng)對外交流、溝通，了解師生雙方所需，結(jié)合時(shí)下要求，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。其次，現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用至教學(xué)領(lǐng)域，云課堂、慕課、微課、SPOC等新興教學(xué)形式成為創(chuàng)新性課堂標(biāo)準(zhǔn)的重要表現(xiàn)，多媒體工具與設(shè)備也使得教學(xué)內(nèi)容增添許多趣味性。因此基層教學(xué)組織需要安排教師統(tǒng)一學(xué)習(xí)現(xiàn)代化教學(xué)工具，提高教師的教學(xué)技能。教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需求，制作高質(zhì)量課件，在課堂中利用現(xiàn)代化手段加以呈現(xiàn)，增加學(xué)生對于知識的理解，起到“間接實(shí)踐”的效果。

（二）師資隊(duì)伍質(zhì)量的加強(qiáng)

具有承擔(dān)師資培養(yǎng)重任的基層教學(xué)組織，應(yīng)從價(jià)值觀念、技能知識、合作意識等多個(gè)層面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)教師回歸課堂。

1.堅(jiān)持育人為本，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。作為評價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)[27] （P92-95），師德師風(fēng)關(guān)系著教師這一職業(yè)的基本形象，也影響著學(xué)生對教師能力與水平的判斷。教師對學(xué)生的影響深遠(yuǎn)而悠長，其觀念、舉止直接影響著學(xué)生對課堂的投入程度。因此，轉(zhuǎn)變教師觀念、規(guī)范教師行為是提高教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平的基礎(chǔ)。首先，基層教學(xué)組織可依據(jù)《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》等相關(guān)文件的規(guī)定，結(jié)合本校實(shí)際情況，對教師職業(yè)行為規(guī)范做出更為詳實(shí)的規(guī)定，并將思想教育培訓(xùn)納入崗前培訓(xùn)與在職學(xué)習(xí)，貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯。其次，加強(qiáng)教師對教師使命與職責(zé)的思想觀念的學(xué)習(xí)。最后，相比于規(guī)定、準(zhǔn)則等硬性規(guī)定，基層教學(xué)組織還應(yīng)對教師日常表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，注重個(gè)體的差異性，從教工中挖掘典型，通過真實(shí)案例詮釋師德內(nèi)涵。

2.秉持革故鼎新，提高教師的創(chuàng)新意識。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，學(xué)生參與度不高的很大一部分原因在于教師職后學(xué)習(xí)的松懈，且基層教學(xué)組織未向教師提供發(fā)展的機(jī)會，導(dǎo)致教師教學(xué)觀念落后，無法授予學(xué)生最新內(nèi)容，或無法將最前沿的知識以最新的形式展現(xiàn)給學(xué)生。因此，基層教學(xué)組織首先應(yīng)注重教師培訓(xùn)機(jī)制的構(gòu)建，采用定期與非定期相結(jié)合的形式，向教師提供進(jìn)修機(jī)會，且保證教師參與熱情，以拓展教師的知識面，加深教師對知識的理解程度。其次，可借助多媒體與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，提供日常性的培訓(xùn)，方便教師隨時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后，基層教學(xué)組織同樣可以組織日常性的講座、聽課、外出學(xué)習(xí)等活動提高教師的教學(xué)水平。增強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)能力、擴(kuò)大教師的學(xué)習(xí)范圍，可以更好地為“兩性一度”的課堂教學(xué)提供保障與服務(wù)。

3.加強(qiáng)溝通交流，培養(yǎng)合作性。合作屬性既是基層教學(xué)組織的固有屬性決定的，也是“金課”建設(shè)背景下的現(xiàn)實(shí)要求?；鶎咏虒W(xué)組織成立的最初意義在于促進(jìn)教師相互研討合作，共同完成教學(xué)任務(wù)，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，基層教學(xué)組織需要加強(qiáng)教師之間的合作意識培養(yǎng)和合作路徑的構(gòu)建。第一，設(shè)定目標(biāo)。缺乏切實(shí)可行的目標(biāo)是基層教學(xué)組織出現(xiàn)“形聚神散”的原因之一。依據(jù)學(xué)校與學(xué)院的相關(guān)目標(biāo)，基層教學(xué)組織應(yīng)制定合理的近景與遠(yuǎn)景目標(biāo)，為教師提供合理的期望。第二，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感?；鶎咏虒W(xué)組織圍繞專業(yè)教學(xué)方法、專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展趨勢開展相關(guān)活動，鼓勵教師參與。教師在活動中交換教學(xué)心得，尋找共性。第三，正確對待沖突。合作并不意味著完全消除沖突，合理的沖突實(shí)際上是教師間營造團(tuán)結(jié)、和諧氣氛的有效因素。[28]（P126-134） 因此，基層教學(xué)組織可安排教師圍繞沖突展開討論，以尋求教師發(fā)展的創(chuàng)新路徑。第四，基層教學(xué)組織可依托某一具體形式，如集體例會制度、教學(xué)研討會等，向教師提供充分的合作交流機(jī)會。

（三）教師評價(jià)制度的設(shè)計(jì)

英國劍橋產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)研究部前主任梅雷迪斯·貝爾賓（Dr. Raymond Meredith Belbin）認(rèn)為，沒有完美的個(gè)人，只有完美的團(tuán)隊(duì)。[29]（P65-66） 一個(gè)有效的團(tuán)隊(duì)往往由九種角色構(gòu)成，分別是協(xié)調(diào)員（Coordinator）、智多星（Planter）、推進(jìn)者（Shaper）、實(shí)干家（Company Work）、監(jiān)督員（Monitor Evaluator）、外交家（Resource Investigator）、凝聚者（Team Worker）、完美主義（Finisher）和專家（Specialist）。依據(jù)此理論，基層教學(xué)組織的發(fā)展，既需要“監(jiān)督員”來監(jiān)督課程的建設(shè)與課堂教學(xué)的實(shí)施，也需要“智多星”為課堂教學(xué)提供創(chuàng)新性建議。此外，“團(tuán)隊(duì)角色理論”還認(rèn)為，角色與成員數(shù)量并非是逐一對應(yīng)的，一個(gè)成員可能同時(shí)扮演兩個(gè)或多個(gè)角色。因此，基層教學(xué)組織在對教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)既要顧及成員的職能角色，也要顧及其團(tuán)隊(duì)角色，遵循全面性、發(fā)展性、動態(tài)性的原則。

1.全面性的評價(jià)原則。首先，依據(jù)“團(tuán)隊(duì)角色”理論，基層教學(xué)組織對于教師的評價(jià)應(yīng)是全面而又有所區(qū)別的。針對“重研輕教”的評價(jià)現(xiàn)狀，基層教學(xué)組織內(nèi)部評價(jià)在顧及教師科研能力的同時(shí)，也要顧及教學(xué)能力，并且增大教學(xué)的評價(jià)權(quán)重。課堂作為教學(xué)的主要形式，教師為課堂教學(xué)所做的一切準(zhǔn)備都應(yīng)成為評價(jià)的重要內(nèi)容，包括教材設(shè)計(jì)、教案編寫以及關(guān)于教改、課堂的相關(guān)工作。基層教學(xué)組織應(yīng)形成規(guī)范持續(xù)的聽課制度，圍繞上述要素對教師進(jìn)行評價(jià)。其次，評價(jià)主體多元。在對教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，基層教學(xué)組織應(yīng)顧及教師本人、同行以及學(xué)生的觀點(diǎn)，得出綜合意見。最后，評價(jià)途徑多樣?；鶎咏虒W(xué)組織既可以選擇剛性的評教制度，也可以選擇柔性的評教活動。對于統(tǒng)一的學(xué)生評教活動而言，基層教學(xué)組織在組織學(xué)生評教時(shí)，應(yīng)向教師傳達(dá)評價(jià)的意義所在，并采取不記名的方式征求學(xué)生的意見。避免將學(xué)生評教與其查詢成績、選課相聯(lián)系，從而造成學(xué)生的應(yīng)付狀態(tài)。較之硬性規(guī)定，柔性措施往往更能起到“潤物細(xì)無聲”的效果，在座談會、沙龍等輕松的環(huán)境下，更能獲得學(xué)生的真實(shí)想法。

2.發(fā)展性的評價(jià)原則。評價(jià)以等級或分?jǐn)?shù)的形式直接呈現(xiàn)于教師面前，教師并不知曉其自身的具體不足，無法進(jìn)行針對性地改善，教學(xué)熱情與積極性可能在不明緣由的狀況之下受到打擊。在評價(jià)完成之后，除了將評價(jià)指標(biāo)與各項(xiàng)指標(biāo)分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)給教師之外，基層教學(xué)組織還應(yīng)針對教師的不足，采取補(bǔ)救措施。對于綜合評價(jià)不高的教師，基層教學(xué)組織首先應(yīng)對教師做好心理疏導(dǎo)，增強(qiáng)心理韌性，制定科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃。其次，針對教學(xué)評價(jià)中教師存在的共同問題，依托教師發(fā)展中心或邀請專家、學(xué)者針對“金課”建設(shè)相關(guān)要求以及教師自身存在的不足進(jìn)行培訓(xùn)，從而提高教師的教學(xué)水平。最后，基層教學(xué)組織還應(yīng)注重新老教師的搭配，發(fā)揮“傳幫帶”的作用，針對新入職或者評價(jià)較低的教師，建立“幫扶”政策。

3.動態(tài)性的評價(jià)原則。首先，教師的專業(yè)成長處于不斷發(fā)展的過程中，基層教學(xué)組織對教師的評價(jià)也應(yīng)是發(fā)展變化的。動態(tài)性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既意味著評價(jià)指標(biāo)的動態(tài)化，也指評價(jià)活動本身的動態(tài)化。一成不變的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往會造成教師為應(yīng)對評價(jià)而進(jìn)行選擇性工作的不良現(xiàn)象，忽視評價(jià)指標(biāo)之外的能力發(fā)展。因此，基層教學(xué)組織評價(jià)過程中，每次的評價(jià)指標(biāo)應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，促進(jìn)教師多方面能力的培養(yǎng)，也有利于教師對課堂教學(xué)的把握。其次，固定化的評價(jià)時(shí)間與評價(jià)程序，在某些時(shí)候難以測量出教師的真實(shí)表現(xiàn)與真實(shí)水平，所以基層教學(xué)組織應(yīng)注重定期與非定期評價(jià)相結(jié)合，力求評價(jià)的準(zhǔn)確性與真實(shí)性。

（四）進(jìn)一步促進(jìn)自身固有職能的發(fā)揮

1.創(chuàng)新基層教學(xué)組織的活動類型。第一，在“金課”建設(shè)背景下，基層教學(xué)組織在做好學(xué)校既有教學(xué)活動安排的同時(shí)，應(yīng)依據(jù)課程改革的相關(guān)要求，以集體學(xué)習(xí)、小組討論、個(gè)人自學(xué)等形式，組織教師學(xué)習(xí)“金課”建設(shè)的相關(guān)理論，不斷提升“金課”建設(shè)意識，更新教學(xué)理念，探索教學(xué)規(guī)律，并在“金課”建設(shè)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。第二，針對課程教學(xué)，基層教學(xué)組織需要制定并實(shí)施教研工作計(jì)劃;研究制定和貫徹落實(shí)本學(xué)科備課、上課、布置批改作業(yè)、檢測評價(jià)、課外輔導(dǎo)等各個(gè)環(huán)節(jié)的具體要求，切實(shí)加強(qiáng)教學(xué)過程的常規(guī)管理;及時(shí)發(fā)現(xiàn)和矯正教學(xué)過程中的問題和行為;樹立先進(jìn)典型，推廣成功經(jīng)驗(yàn)。另外，開（新）課試講活動、同行聽課評價(jià)等需要著力加強(qiáng)。第三，開展教學(xué)案例分析、課改專題研討等多種形式的教研活動;著力研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材教法與課程資源;加強(qiáng)對考試和評價(jià)的研究，充分發(fā)揮其對改進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量的積極作用。第四，就組織文化而言，基層教學(xué)組織可針對師德師風(fēng)建設(shè)、凝聚力構(gòu)建、教學(xué)文化培養(yǎng)等方面展開活動。 [30]第五，以學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程、選修課、校本課程的開發(fā)和實(shí)施為基礎(chǔ)，充分利用本學(xué)科的課程資源和教師專業(yè)特長，依托學(xué)科教學(xué)，成立研究性學(xué)習(xí)活動與興趣小組，組織學(xué)生開展多種形式的實(shí)踐活動。

2.提高基層教學(xué)組織的活動頻率?；鶎咏虒W(xué)組織應(yīng)制定定期活動與研討的規(guī)范制度，促進(jìn)教師之間的相互交流。不管是創(chuàng)新活動類型，還是提升活動頻率，其實(shí)都需要基層教學(xué)組織通過建立和出臺基層教學(xué)組織教學(xué)活動實(shí)施辦法（方案）或工作規(guī)程的制度化管理方式，進(jìn)一步保證基層教學(xué)組織活動的規(guī)范化和持續(xù)性。

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收稿日期：20200822

基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金一般項(xiàng)目（17BGL173）;江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目（2018SJZDI168）;江蘇師范大學(xué)2020年研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃校級項(xiàng)目 （2020XKT206）

作者簡介：吳 肖（1993-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2019級高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生;周繼良（1976-），男，四川資中人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理研究;楊夢曉（1995-），女，山東煙臺人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2018級高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生。