吳俊杰 姜建文

摘要：化學(xué)學(xué)科理解是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目的的中學(xué)化學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。通過(guò)查閱文獻(xiàn)，以CiteSpace為分析工具，結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量分析法和文獻(xiàn)文本分析法，對(duì)“化學(xué)學(xué)科理解”研究相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量可視化分析和研究述評(píng)，并對(duì)研究中凸顯的問(wèn)題進(jìn)行討論。

關(guān)鍵詞：課程改革; 化學(xué)學(xué)科理解; 研究綜述

文章編號(hào)：1005-6629（2021）08-0015-06

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求教師進(jìn)一步增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解[1]?；瘜W(xué)學(xué)科理解是指教師對(duì)化學(xué)學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)，它不僅僅是對(duì)化學(xué)知識(shí)的理解，還包括對(duì)具有化學(xué)學(xué)科特質(zhì)的思維方式和方法的理解[2]。教師對(duì)所教學(xué)科如何理解，如何將正式的課程轉(zhuǎn)化為實(shí)施的課程也就成了學(xué)科核心素養(yǎng)落地的核心問(wèn)題[3]。故隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中化學(xué)課程改革的深化，教師的化學(xué)學(xué)科理解問(wèn)題是新的、內(nèi)涵豐富且必要的研究領(lǐng)域[4]。近兩年已有部分學(xué)者對(duì)化學(xué)學(xué)科理解展開(kāi)了相關(guān)研究，且從發(fā)文趨勢(shì)可知研究熱度迅增。那么該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀如何，回答了什么問(wèn)題，還有什么問(wèn)題是尚待解決和需要持續(xù)研究的，這是值得明確的。

在CNKI中國(guó)學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)以檢索條件“篇關(guān)摘=學(xué)科理解AND主題=化學(xué)”檢索文獻(xiàn)，年限不限，得中文文獻(xiàn)總計(jì)105篇。剔除無(wú)關(guān)及弱相關(guān)文獻(xiàn)，得樣本文獻(xiàn)40篇。

1 計(jì)量可視化分析

對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量可視化分析，可以直觀地了解研究熱度及其變化，迅速挖掘研究熱點(diǎn)及其轉(zhuǎn)變。通過(guò)CNKI自帶的文獻(xiàn)計(jì)量分析功能，結(jié)合CiteSpace軟件，對(duì)所得樣本文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量可視化分析，結(jié)果如下。

1.1 發(fā)文趨勢(shì)分析

通過(guò)CNKI文獻(xiàn)計(jì)量分析功能統(tǒng)計(jì)“化學(xué)學(xué)科理解”年發(fā)文量，見(jiàn)圖1。“化學(xué)學(xué)科理解”研究始于2013年左右，與教育部啟動(dòng)普通高中課程修訂工作幾乎同期[5]。在2013年至2017年間，隨著普通高中化學(xué)課程修訂工作的日漸深入，“化學(xué)學(xué)科理解”也逐步走進(jìn)研究者的視野。及至2017年至今（2020年），“化學(xué)學(xué)科理解”問(wèn)題迅速為眾多中學(xué)化學(xué)教育工作者所“捕捉”，開(kāi)展了大量理論和實(shí)踐研究，使得該研究領(lǐng)域迅速升溫。此現(xiàn)象應(yīng)較大程度歸因于2017年版高中化學(xué)課標(biāo)正式將“化學(xué)學(xué)科理解”確立為課程詞匯。

1.2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

將樣本文獻(xiàn)以Refworks格式導(dǎo)出并利用CiteSpace對(duì)其進(jìn)行格式轉(zhuǎn)換和關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。所得結(jié)果按頻次（Freq）顯示，顯示閾值（Threshold）設(shè)為1（因文獻(xiàn)量較少），分析結(jié)果如圖2所示。圖中節(jié)點(diǎn)大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次多寡?？梢?jiàn)圍繞化學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的“學(xué)科理解”，研究者較多地探討了中學(xué)化學(xué)教師的教學(xué)能力及專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也從學(xué)科育人及學(xué)科素養(yǎng)等角度討論了“學(xué)科理解”概念本體，同時(shí)也圍繞該理念進(jìn)行了大量的教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)踐探索。

2 研究述評(píng)

基于文獻(xiàn)文本分析，對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行研究主題分類(lèi)及描述。經(jīng)查閱、分類(lèi)及異議商討，以研究對(duì)象及內(nèi)容為分類(lèi)維度的分析結(jié)果如表1所示。

2.1 學(xué)生學(xué)科理解研究

此類(lèi)研究按研究?jī)?nèi)容可分為理論探討與教學(xué)實(shí)踐研究。在理論探討上，主要言及促進(jìn)學(xué)生學(xué)科理解的重要性與相關(guān)策略。馮涌（2015）基于加德納（Howard Gardner）的“學(xué)科理解”教學(xué)主張及對(duì)庫(kù)恩（Thomas Sammual Kuhn）的“科學(xué)革命”史觀的分析，認(rèn)為高中化學(xué)教育應(yīng)積極促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科理解，并指出蘊(yùn)含豐富化學(xué)發(fā)展歷程的化學(xué)史可以為學(xué)生提供理解學(xué)科內(nèi)容的多種視角進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)科理解[6]。王偉等（2019）認(rèn)為傳統(tǒng)化學(xué)課堂教學(xué)受考試評(píng)價(jià)機(jī)制挾制，其教學(xué)內(nèi)容多為具體知識(shí)的教學(xué)，而對(duì)知識(shí)背后的化學(xué)研究方法、化學(xué)思想和化學(xué)價(jià)值等內(nèi)容沒(méi)有進(jìn)行很好的挖掘，故提出發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)應(yīng)注重知識(shí)的多角度理解[7]。胡先錦（2020）認(rèn)為在當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革背景下，高中化學(xué)課堂的應(yīng)然追求是為“為理解而教”，應(yīng)開(kāi)展指向?qū)W科理解的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，并提出“為理解而教”的實(shí)施策略[8]。

而在教學(xué)實(shí)踐研究上，主要是開(kāi)展促進(jìn)學(xué)生學(xué)科理解的課堂教學(xué)。周昌林（2015）指出化學(xué)教師與學(xué)習(xí)化學(xué)的高中生都應(yīng)提升學(xué)科理解能力，教師的學(xué)科理解是化學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的基本保障，也是化學(xué)教學(xué)回歸本真的關(guān)鍵，并呈現(xiàn)提升高中生學(xué)科理解能力的教學(xué)實(shí)踐案例[9]。王新宇（2019）基于美國(guó)科學(xué)教育的三維框架[10]開(kāi)展促進(jìn)初中生化學(xué)學(xué)科理解的教學(xué)實(shí)踐研究，并通過(guò)前后測(cè)及教師訪談確證該實(shí)踐不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)科的理解，也改善了以往教師教學(xué)只關(guān)注學(xué)科知識(shí)而不注重學(xué)科思想的形成及學(xué)科能力的培養(yǎng)等問(wèn)題[11]。另羅月旺等（2020）認(rèn)為初中化學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)也應(yīng)將重心轉(zhuǎn)向?qū)W生化學(xué)學(xué)科整體理解的提升，提出了基于學(xué)科整體理解視角的初中化學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計(jì)流程并加以案例演繹[12]。

無(wú)論是理論探討類(lèi)還是實(shí)踐類(lèi)研究對(duì)化學(xué)教師教學(xué)目的觀的轉(zhuǎn)變及提升教師對(duì)學(xué)生學(xué)科理解重要性的認(rèn)識(shí)都有較大推動(dòng)作用。此類(lèi)研究不僅從學(xué)理上闡釋了學(xué)生化學(xué)學(xué)科理解因何重要，而且給出了若干教學(xué)建議、實(shí)施策略及演繹案例。但需注意的是部分文獻(xiàn)提出學(xué)生“化學(xué)學(xué)科理解”其立論不盡相同，如馮涌（2015）是基于加德納（Howard Gardner）的“學(xué)科理解”教學(xué)主張[13]及對(duì)化學(xué)史本體的分析，而胡先錦（2020）則較大程度基于UbD教學(xué)理論[14]。然而加德納的“學(xué)科理解”教學(xué)主張及UbD教學(xué)理論其本質(zhì)上都是以“為理解而教”為基本理念，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到理解水平和有相應(yīng)遷移表現(xiàn)，與2017年版高中化學(xué)課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)化學(xué)學(xué)科的整體理解有異。

2.2 教師學(xué)科理解研究

2.2.1 教師學(xué)科理解的理論探討

在理論探討上，研究者們主要分析教師學(xué)科理解的重要性，闡述學(xué)科理解的內(nèi)涵及給出提升教師學(xué)科理解的建議。楊梓生（2017）認(rèn)為增進(jìn)學(xué)科理解是化學(xué)教師認(rèn)識(shí)化學(xué)學(xué)科育人價(jià)值、把握化學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的關(guān)鍵，并對(duì)學(xué)科理解的內(nèi)涵、化學(xué)教師應(yīng)有的學(xué)科基本理解進(jìn)行了闡述，從理論和實(shí)踐層面給出了增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解的建議[15]。賈夢(mèng)英等（2019）認(rèn)為化學(xué)學(xué)科理解類(lèi)課程也應(yīng)成為化學(xué)教育碩士課程的重要組成部分[16]。王云生（2019）指出明確“學(xué)科整體理解”的內(nèi)涵是提高教師課程理解和實(shí)施能力的關(guān)鍵，應(yīng)采取多樣靈活的培訓(xùn)方式提高教師的學(xué)科理解能力[17]。鄭長(zhǎng)龍（2019）則對(duì)化學(xué)學(xué)科理解的內(nèi)涵、地位和價(jià)值進(jìn)行了理論辨析，并提出基于化學(xué)學(xué)科理解的化學(xué)教學(xué)應(yīng)具有重視化學(xué)知識(shí)的學(xué)科功能、重視認(rèn)識(shí)視角的凝煉和認(rèn)識(shí)思路的構(gòu)建等特征[18]。王偉等（2019）認(rèn)為教師的學(xué)科理解是未來(lái)研究的重要領(lǐng)域并指出相關(guān)研究向度[19]?？娦欤?020）在指出教師應(yīng)加深學(xué)科理解的同時(shí)，認(rèn)為教師學(xué)科理解的對(duì)象除化學(xué)學(xué)科知識(shí)及思維方式之外還應(yīng)包括化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材及觀念等多方面內(nèi)容[20]。

由上可知，研究者們都在強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科理解的重要性并給出相應(yīng)闡釋?zhuān)屑?xì)對(duì)比各文獻(xiàn)所述教師化學(xué)學(xué)科理解概念本體可發(fā)現(xiàn)對(duì)化學(xué)學(xué)科理解對(duì)象的認(rèn)識(shí)不盡相同，幾類(lèi)相異觀點(diǎn)如表2所示。

為便于論述，此處對(duì)表2中的教師學(xué)科理解對(duì)象進(jìn)行范疇歸類(lèi)，可大致分為學(xué)科本質(zhì)層面、課程層面以及教學(xué)層面?！皩W(xué)科的知識(shí)形態(tài)是學(xué)科的本質(zhì)屬性”[27]，而帶有學(xué)科特質(zhì)的思維方式與方法的凝煉是學(xué)科知識(shí)理解的工具與結(jié)果，故將對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的多角度理解暫歸為學(xué)科本質(zhì)層面的理解。而對(duì)“課程標(biāo)準(zhǔn)，課程知識(shí)的選擇、組織、編排等”的理解則隸屬于課程層面的理解?！扒榫硠?chuàng)設(shè)、素材選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、結(jié)果評(píng)價(jià)等”理解對(duì)象則實(shí)為學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程，故可以暫劃為教學(xué)層面的理解。故可知研究者對(duì)教師學(xué)科理解對(duì)象認(rèn)識(shí)不一，但都持有一個(gè)共同觀點(diǎn)，即都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科本質(zhì)層面的理解，要求教師從學(xué)科特質(zhì)上對(duì)學(xué)科知識(shí)體系有著系統(tǒng)且多元的理解。少數(shù)研究者認(rèn)為教師學(xué)科理解的范疇還包括課程層面和教學(xué)層面。那么兩種相異觀點(diǎn)其內(nèi)在生成邏輯分別如何？以表2中兩種代表性較強(qiáng)的觀點(diǎn)作簡(jiǎn)要對(duì)比分析。

鄭長(zhǎng)龍（2019）提出教師應(yīng)增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解的內(nèi)在邏輯如圖3所示。其鑒于當(dāng)下教學(xué)中教師往往將“教師化”階段操作為從教學(xué)視角對(duì)化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單選擇、組織與呈現(xiàn)（即轉(zhuǎn)化與外化環(huán)節(jié)），而不注重從學(xué)科視角對(duì)課程化和教材化的化學(xué)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深度理解（即內(nèi)化環(huán)節(jié)）之現(xiàn)狀，提出教師應(yīng)提升化學(xué)學(xué)科理解意識(shí)、轉(zhuǎn)變化學(xué)學(xué)科理解方式、增進(jìn)自身化學(xué)學(xué)科理解水平，從而可以在化學(xué)學(xué)科本原上結(jié)構(gòu)化地駕馭所教化學(xué)知識(shí)，落實(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

而王偉等（2019）基于“素養(yǎng)為本”的教學(xué)訴求，認(rèn)為教師學(xué)科理解的研究對(duì)象在廣度上比科學(xué)理解和課程理解還要大，教師學(xué)科理解研究的意義在于揭示學(xué)科內(nèi)容到課程內(nèi)容再到教學(xué)層面理解與轉(zhuǎn)換的全過(guò)程。故其對(duì)教師學(xué)科理解的范疇及理解邏輯順序歸納如圖4所示。

由上可知，鄭長(zhǎng)龍與王偉等提出教師學(xué)科理解的邏輯起點(diǎn)相同，皆從“素養(yǎng)為本”的教學(xué)實(shí)際出發(fā)，提出教師應(yīng)轉(zhuǎn)換學(xué)科理解方式，增進(jìn)學(xué)科理解水平，但后續(xù)在教師學(xué)科理解的具體范疇上產(chǎn)生差異。私以為將教師在課程層面及教學(xué)層面的理解一一納入學(xué)科理解范疇有所不妥。一是模糊了“學(xué)科理解”概念的本體。教師的學(xué)科理解（學(xué)科本質(zhì)層面）誠(chéng)然是后續(xù)課程層面及教學(xué)層面理解的基礎(chǔ)，同時(shí)也會(huì)不同程度地體現(xiàn)于課程知識(shí)編排解讀、情境創(chuàng)設(shè)、素材選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)及結(jié)果評(píng)價(jià)等教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程的始末。但此類(lèi)隱性或顯性活動(dòng)只是教師學(xué)科理解呈現(xiàn)的載體，而非其本身，只是恰可以通過(guò)此類(lèi)活動(dòng)去透視教師學(xué)科理解的實(shí)然。二是使“學(xué)科理解”概念失去了其在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革背景下被強(qiáng)調(diào)的邏輯支撐。“學(xué)科理解”概念提出的主要出發(fā)點(diǎn)[28]是：基于核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)要求教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容有一個(gè)本質(zhì)性的把握，以避免過(guò)多地、單一地從教學(xué)視角對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)而招致趨同性，即強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科性把握。在正式提出“學(xué)科理解”以前，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)都會(huì)基于自身這樣或那樣的理解方式對(duì)所教內(nèi)容進(jìn)行解讀，只不過(guò)以前更多的是從學(xué)科知識(shí)本體層面進(jìn)行理解，而且是偏向單點(diǎn)的，而非如現(xiàn)在所強(qiáng)調(diào)的從學(xué)科知識(shí)本身及其背后的學(xué)科思想方法等多角度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的理解。故如若將教師的學(xué)科理解范疇延伸至學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的各個(gè)方面（圖4），似乎使“學(xué)科理解”失去了它在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革背景下被著重強(qiáng)調(diào)的特殊性、突出性與急迫性。

2.2.2 教師基于學(xué)科理解的教學(xué)實(shí)踐研究

此類(lèi)研究中研究者們基于自身認(rèn)知的學(xué)科理解應(yīng)然方式在各類(lèi)教學(xué)主題上進(jìn)行了各自的教學(xué)實(shí)踐。李俊紅（2020）以“換個(gè)角度看世界”復(fù)習(xí)課教學(xué)為例，基于化學(xué)學(xué)科理解抽提相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)視角與認(rèn)識(shí)思路，將具體的化學(xué)知識(shí)與化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)相聯(lián)系，進(jìn)而開(kāi)展落實(shí)素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)[29]。陳美釵（2016）基于化學(xué)教與學(xué)的現(xiàn)狀，提出基于學(xué)科理解構(gòu)建化學(xué)思維課堂的必要性，闡述了自身對(duì)化學(xué)學(xué)科的理解，并就基于學(xué)科理解的化學(xué)思維課堂教學(xué)案例進(jìn)行剖析[30]。類(lèi)似研究還有邵涵（2020）[31]及楊素紅（2020）[32]等。此類(lèi)研究較好地演繹了教師基于化學(xué)學(xué)科理解應(yīng)然方式如何開(kāi)展課堂教學(xué)，且大都給出了經(jīng)驗(yàn)性的反思與分析，給其他一線(xiàn)教師開(kāi)展基于化學(xué)學(xué)科理解的教學(xué)提供了較好參考。但多為教師經(jīng)驗(yàn)性的個(gè)案研究，方法層面的可借鑒性和遷移性相對(duì)欠缺。

2.2.3 教師學(xué)科理解的現(xiàn)狀測(cè)查

此類(lèi)研究多以問(wèn)卷法為主、訪談法為輔了解教師基于某個(gè)教學(xué)主題或整體的學(xué)科理解現(xiàn)狀。張利琦（2013）通過(guò)文獻(xiàn)文本分析法與訪談法了解高中化學(xué)教師對(duì)化學(xué)平衡移動(dòng)的學(xué)科理解，但只是針對(duì)教師對(duì)化學(xué)反應(yīng)平衡移動(dòng)的判斷來(lái)分析教師的學(xué)科理解，即僅討論對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解[33]。王琪琪（2019）基于三角論證歸納出化學(xué)教師學(xué)科理解的具體維度并設(shè)計(jì)問(wèn)卷對(duì)高中化學(xué)教師的學(xué)科理解現(xiàn)狀進(jìn)行探查[34]。楊彩云（2020）則直接借鑒王琪琪的教師學(xué)科理解維度，圍繞“元素化合物”主題對(duì)化學(xué)教師進(jìn)行學(xué)科理解現(xiàn)狀測(cè)查[35]。王偉（2020）認(rèn)為化學(xué)學(xué)科理解的對(duì)象應(yīng)包括學(xué)科價(jià)值、學(xué)科方法、知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)獲取及知識(shí)本質(zhì)，并先通過(guò)調(diào)查法了解高中化學(xué)教師的學(xué)科理解整體水平，而后再通過(guò)課堂觀察和訪談等量化和質(zhì)性結(jié)合的混合式方法了解10位教師在“原電池”教學(xué)主題上的學(xué)科理解具體狀況[36]。而張笑言等（2020）采用純質(zhì)性研究，基于扎根理論分析了專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)對(duì)某“乙醛”授課課例的研討過(guò)程，揭示了該授課教師在該主題上是如何進(jìn)行學(xué)科理解的[37]。故可見(jiàn)此類(lèi)研究在研究?jī)?nèi)容上有基于整體水平的宏觀研究，也有基于具體主題的微觀研究;在研究方法上多以量化方法為主，質(zhì)性方法為輔;在研究范式上盡為橫斷研究，缺乏動(dòng)態(tài)的、跟蹤性研究。另對(duì)于化學(xué)學(xué)科理解的對(duì)象不同研究者仍認(rèn)知不一，該概念仍存在本體性問(wèn)題。

3 問(wèn)題與討論

（1） 化學(xué)學(xué)科理解存在本體性問(wèn)題。如上可見(jiàn)，“化學(xué)學(xué)科理解”目前還存在一定程度的概念及范疇異化或泛化，故未來(lái)研究可能還需對(duì)該概念的本體性問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)探討。私以為可以借鑒哲學(xué)視角，從化學(xué)哲學(xué)層面，如本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論及社會(huì)論等對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)梳理，如化學(xué)學(xué)科的定義、性質(zhì)及研究的基本問(wèn)題等屬于本體論范疇，化學(xué)觀念、規(guī)律及理論的分析屬于認(rèn)識(shí)論范疇，而對(duì)學(xué)科中各類(lèi)方法的討論則屬于方法論范疇[38]。另也有必要在理論研究與實(shí)踐操作間尋找一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶猓@既需要學(xué)界充分的理論推演和學(xué)理分析，也需要一線(xiàn)課堂扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)摸索和實(shí)踐總結(jié)，以集體智慧和實(shí)踐邏輯去發(fā)現(xiàn)、凝煉和檢驗(yàn)。

（2） 教師化學(xué)學(xué)科理解現(xiàn)狀的測(cè)查中研究范式不夠立體，研究方法可進(jìn)一步豐富化。在研究范式上皆采用橫斷研究以了解一定時(shí)期內(nèi)教師學(xué)科理解的現(xiàn)狀，但教師的學(xué)科理解是不斷發(fā)展的。相比之下，縱向研究中對(duì)同一研究對(duì)象的持續(xù)觀察可以更深入地揭示教師學(xué)科理解發(fā)展軌跡，更有助于揭示其內(nèi)在形成機(jī)制以獲得教師學(xué)科理解發(fā)展圖式，以為教師的職前培養(yǎng)及職后發(fā)展提供更多決策信息。故動(dòng)態(tài)的、縱向性研究或許是該領(lǐng)域待開(kāi)展的方向之一。在研究方法上目前研究者著重采用問(wèn)卷法，根據(jù)自上而下的理論演繹和學(xué)理分析提出學(xué)科理解應(yīng)然范疇進(jìn)而設(shè)計(jì)具體問(wèn)卷，依據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析和說(shuō)明問(wèn)題，較缺乏自下而上的扎根實(shí)際情況的現(xiàn)實(shí)歸納。且教師的化學(xué)學(xué)科理解存在較大程度的緘默性、情境性及主題差異性，如何讓教師更完整地表露出自身的學(xué)科理解，如何更全面有效地捕捉到相關(guān)信息以及更深入地了解教師在不同教學(xué)主題上存在的差異及影響因素等諸如此類(lèi)的問(wèn)題是日后研究中可能需要思考的方向。

（3） 教師基于學(xué)科理解的教學(xué)實(shí)踐研究缺乏方法論探討。該類(lèi)研究中多為基于個(gè)案的經(jīng)驗(yàn)性研究，未曾對(duì)化學(xué)學(xué)科理解與一般教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程及其基本要素的融合路徑進(jìn)行探討，現(xiàn)有研究成果對(duì)一線(xiàn)教學(xué)的遷移性可能相對(duì)較低。故未來(lái)研究有必要從教學(xué)視角探索基于化學(xué)學(xué)科理解的教學(xué)設(shè)計(jì)方法論，從而實(shí)現(xiàn)“學(xué)科理解”概念的進(jìn)一步理論體系化及實(shí)踐的可操作化，為“素養(yǎng)為本”的課堂教學(xué)提供確切借助。

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