陳小素

[摘要]“教與學的學術(shù)研究”已是當前我國教育發(fā)達地區(qū)中小學教師專業(yè)發(fā)展的重要使命。正確認識教師職業(yè)的“學術(shù)性”與“師范性”，將有助于促進廣大中小學教師自覺地追求“教學學術(shù)”，并通過“臨床研究”提升反思水平，推動專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教育改革;反思;教學學術(shù);知識體系;人才培養(yǎng)體系

一、引言

我國從本世紀之初開始進行師范教育改革，總體特征是從師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)向。經(jīng)過一段時間的實踐，教師教育進入到快速多元發(fā)展時期。2018 年國家正式出臺《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動計劃2018—2022 年》，對教師教育的發(fā)展規(guī)劃再次進行了調(diào)整，這種轉(zhuǎn)變的一個重要內(nèi)容就是向師范教育的回歸。目前全國共有舉辦教師教育的院校 589 所，其中高等師范院校 192 所（包括師范大學 49 所，師范學院 70所，師范?？茖W校 73 所）舉辦師范教育的非師范院校397 所，（包括綜合大學 61 所，綜合學院 166 所，獨立學院 21 所，高職院校 141 所，省市教育學院 8 所）。面對教師教育的多元之路，師范院校的發(fā)展受到綜合性大學的挑戰(zhàn)。但是在當前師范教育振興的大背景下，師范院校要真正成為師范教育的主力，必須要重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命，明確教師教育是師范院校的使命責任，而不只是特色與旗幟 [1]。華為的創(chuàng)始人任正非在談到基礎(chǔ)教育時曾經(jīng)說過，要用最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人。如何把師范教育承擔的使命和責任與個人職業(yè)發(fā)展的實踐路徑結(jié)合起來是每一個從事師范教育的教師都必須需要思考和解決的問題。

1990 年美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）在《學術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》一文中首次提出“教學學術(shù)（Scholarship of Teaching）”的概念，他認為學術(shù)的范圍應(yīng)該包括發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)、教學的學術(shù)四個部分 。舒爾曼和哈珀等學者在進一步研究中深化了教學學術(shù)的內(nèi)涵，使這一概念擴展到“教”與“學”的學術(shù)，指出教學學術(shù)的基本特征：一是公開化，二是可以接受同行評價，三是能與學術(shù)界成員進行交流和分享。這一開創(chuàng)性的解釋是為了回應(yīng)大學教育片面追求專業(yè)學術(shù)的發(fā)展、教學質(zhì)量下滑、科研與教學的矛盾影響到大學發(fā)展的時代關(guān)注。教學學術(shù)這一理念提出以來，大學重視教學學術(shù)的氛圍逐步建立并形成日益濃厚的研究氛圍。

教育的發(fā)展，離不開教師的發(fā)展。在教學學術(shù)的視域下教師必須對所講授知識的領(lǐng)域有豐富而全面的認識，將自己對該領(lǐng)域知識的理解有效傳遞給學生，作為延續(xù)人類知識的重要手段，教學的地位需要受到足夠的重視 。實踐中，由于高校排名打分和教師職稱評審標準的原因，絕大多數(shù)高校都把發(fā)展重點放在學科研究的提升和突破，教師們在探索自身專業(yè)成長過程中，也往往把學科專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展作為努力方向，重專業(yè)科研能力的提升和培養(yǎng)，輕視教師的教學學術(shù)能力，這一現(xiàn)象在以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師為主要任務(wù)的師范院校中并沒有明顯的差異。但毫無疑問，這一發(fā)展思路無疑會影響教師教育的質(zhì)量，也會限制師范院校教師的個人職業(yè)發(fā)展。在教學學術(shù)框架下，探討師范院校教師的教學能力和教學水平的全方位發(fā)展成為現(xiàn)實需求，這也是師范教育發(fā)展的內(nèi)在要求。

二、師范教育教師發(fā)展面臨的現(xiàn)實問題

（一）注重綜合性發(fā)展，忽略“師范”屬性要求

本世紀初師范教育改革的過程中，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)化，一些綜合性大學新建了教育學院開展教師教育，同時傳統(tǒng)師范院校也開始積極開設(shè)一些非師范專業(yè)，教師教育多元化和師范院校的綜合化趨勢對師范院校自身的發(fā)展產(chǎn)生了嚴峻挑戰(zhàn)。從師范教育近 20 年的改革成果分析，綜合化使師范院校得到擴張和發(fā)展的同時，也降低了其曾經(jīng)引以為傲的“師范性”。與此同時，一些非師范院校尤其是綜合性大學憑借自身優(yōu)勢，甚至不需對教育環(huán)節(jié)作出任何調(diào)整，逐漸占領(lǐng)師范院校的領(lǐng)地 。

（二）注重專業(yè)學術(shù)研究，忽略教學學術(shù)提升

從教師專業(yè)化來看，教師專業(yè)化包括學科學術(shù)的專業(yè)化和教學學術(shù)的專業(yè)化兩個方面。教師不僅要具有先進的教育理念、豐富的專業(yè)知識、同時也要有扎實的教學實踐能力和熟練運用先進教育技術(shù)的能力，只有這樣才能夠真正擔負起培養(yǎng)人、教育人、發(fā)展人的任務(wù)。教師職業(yè)的特殊性在于它不僅承擔知識傳遞的功能，而且還會在整個教育過程中，對學生在價值形成、思考方式、行為模式等各方面施加影響，這是教師職業(yè)本身特性所帶來的責任。而作為師范院校的教師，培養(yǎng)和教育未來教師的人，“為人師表，行為示范”是其職業(yè)屬性的必然要求。

（三）注重學生專業(yè)知識傳授，忽略學生教學技能培養(yǎng)

從學生培養(yǎng)方面看，由于在校學習時間和學校學科背景的發(fā)展水平的限制，師范生在選擇學習內(nèi)容上會遇到專業(yè)知識與教學技能之間的矛盾。不僅讓學生掌握更完整的學科知識體系，并且讓學生對專業(yè)知識的理解更加深刻還有創(chuàng)新，這一標準對師范教育教師提出了更高的學科綜合知識要求，同時也對學生的自身能力和學習主動性提出了挑戰(zhàn)。相對而言，不論是培養(yǎng)學生的教學技能，還是傳授教育教學基本知識，對教師和學生的前提性要求相對較低，在可行性上勝于專業(yè)知識的傳授與學習 [5]。顯然，在資源有限的現(xiàn)實語境下，師范教育如何保證二者的全面發(fā)展，成為每一所師范院校面臨的兩難選擇。

三、師范教育教師發(fā)展的路徑探析

在教學學術(shù)的視閾中，伴隨著師范教育的回歸，師范教育教師的發(fā)展日益成為師范教育改革與研究的重要一環(huán)。保障每一名教師在其職業(yè)生涯中的獲得全面而充分的發(fā)展，對提升師范教育教學質(zhì)量、促進師范院校發(fā)展、培育優(yōu)秀教師有重要的意義。

（一）樹立全面的學術(shù)觀念

師范教育教師在個人發(fā)展過程中，首先要樹立的是對教育事業(yè)的責任感和價值認同，對教學學術(shù)的熱愛和對學生成長的關(guān)注。本世紀初開始的開放性教師教育體系格局改革，在一定意義上講，淡化了教師教育中的師范性屬性，同時也淡化了對學生的教育信仰、教師理想，師范精神的培育。師范教育應(yīng)通過完整的教育最大限度影響學習者的教育理念，促進其保持關(guān)注教育內(nèi)容的興趣，進而傳承并有所創(chuàng)造 [6]。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中提出“教育者本人一定是受教育的”。這種教育會在實踐中逐步顯現(xiàn)出它的力量，并將成為教師個人發(fā)展的最深原動力。

參考文獻：

[1] 李瑾瑜 . 我國教師教育體系重構(gòu)的應(yīng)然邏輯與實踐路向——專訪中國高等教育學會副會長管培俊 [J]. 教師發(fā)展研究 ，2019（4）.

[2] 王玉衡 . 美國大學教學學術(shù)運動 [J]. 清華大學教育研究 ，2006（2）.

[3] 劉華東 . 試論大學教學學術(shù)的內(nèi)涵 [J]. 中國高教研究 ，2017（6）.

南昌大學 330031