王梅

【摘 要】課堂是教學(xué)的主陣地，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的載體。在新課改提倡發(fā)展學(xué)生思維素養(yǎng)的教育理念引領(lǐng)下，小學(xué)語文教學(xué)既要重視傳授知識，使學(xué)生具備理解和運用語言文字的能力素養(yǎng)，更要注重學(xué)生思維的培養(yǎng)，通過厚積、啟思、活化的方式，將語言能力素養(yǎng)和思維素養(yǎng)的培養(yǎng)統(tǒng)一起來，有效提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué);語文教學(xué);思維能力

語文是一門人文性的學(xué)科，它既是語言文字規(guī)范的實用工具，又是富含思想性的文化藝術(shù)?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“語言與思維不可分。在語文教學(xué)中，要重視發(fā)展學(xué)生的思維，促進語言與思維的統(tǒng)一發(fā)展。”語言與思維是共生共長、互相促進的。思維的表達要借助語言媒介，語言的提升有助于促進思維的發(fā)展。因此，語文教學(xué)和學(xué)生的思維發(fā)展密不可分。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，要注重厚植沃土、深汲厚取，也要注重啟思助飛，更要注重活化生成。

一、以閱讀、寫作厚植思維發(fā)展的沃土

欲求木茂，必固其根本。豐厚的知識積累、良好的語感、明晰而縝密的邏輯是學(xué)生思維之樹根深葉茂的沃土，而閱讀和寫作是這些沃土的源泉。閱讀是吸收、積累，是培植思維的基礎(chǔ)，寫作是吐納、盤活，是催促思維生長的養(yǎng)分。

閱讀，可以讓學(xué)生通曉古今、學(xué)貫中西、開拓視野及擴大胸懷，為思維的發(fā)展培植厚土。教師除了引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材文本之外，還要注重學(xué)生的課外閱讀習(xí)慣培養(yǎng)，讓學(xué)生多閱讀、多思考、多積累，以提高思維的高度、擴寬思維的廣度。

寫作是學(xué)生表達情感的語言實踐活動，從句子到段落再到篇章，由錯誤百出到邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，由雜亂無章到“文理皆可觀之”，長期的、重復(fù)的、刻意的寫作練習(xí)往往會帶來質(zhì)的變化——思維越來越縝密、細(xì)膩。寫作會讓學(xué)生對周圍的世界更加敏感：生活中某個令人感動的場景，與人交流中深有感觸的一句話，看的某本書甚至某句話……大量的文字和思想都能讓學(xué)生有所思、有所悟。

二、以設(shè)問、質(zhì)疑開啟思維之窗

古語有云：“大疑大進，小疑小進，無疑則不進?！鄙埔烧叻缴七M，只有讓學(xué)生積極思考問題和主動提出問題才能促進思維的開啟和發(fā)展。學(xué)起于思，思源于疑，疑解于問，設(shè)問與質(zhì)疑是誘發(fā)學(xué)生開啟思維的動機。

巧妙的設(shè)問往往具有“一石激起千層浪”的效果。課堂上，教師要善于以問啟思。如，部編版二年級下冊《找春天》的教學(xué)中，教師可緊扣題眼“找”字來設(shè)問——“你眼里的春天是什么樣子的呢？”“文中‘我們幾個孩子’是懷著怎樣的心情找春天的呢？”“作者找到的春天是怎樣的？”“在找春天的過程中有什么發(fā)現(xiàn)？”。再如，針對部編版三年級下冊《一只窩囊的大老虎》一文，教師可抓住“窩囊”與“大老虎”這對矛盾，讓學(xué)生在對立統(tǒng)一中深化理解——“文中‘我’的演出真的‘窩囊’嗎？”“你如何看待這只‘窩囊’的大老虎？”這些對題眼或矛盾的設(shè)問既能啟發(fā)學(xué)生的思維，還能引領(lǐng)學(xué)生進行深度探究，進一步深化思維，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

質(zhì)疑不僅是思維的開啟，也可能是成功的開端。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！苯處熢诮虒W(xué)中要善于引領(lǐng)學(xué)生跳出“習(xí)慣成自然”的固有思維框架，對固有的、習(xí)以為常的事物或認(rèn)知進行深度思考、大膽質(zhì)疑，從而得出新的結(jié)論。教師既要讓學(xué)生明白嘗試質(zhì)疑的重要性，也要為學(xué)生提供和創(chuàng)造質(zhì)疑的機會。

“為學(xué)患無疑，疑則有進?！苯虒W(xué)中的設(shè)問、質(zhì)疑環(huán)節(jié)，不僅能開啟學(xué)生的思維之窗，還能點燃學(xué)生的思維火花。

三、以猜想、聯(lián)想放飛思維的翅膀

小學(xué)生具有以具體形象思維為主的思維特點，當(dāng)他們面對一個事物時，所能想到的是具體的東西或者相關(guān)的事物。然而，語文的人文性和藝術(shù)性又決定了其抽象思維的特征。為此，語文教學(xué)除了讓學(xué)生感知語言文字及所描繪的具體形象外，還要讓學(xué)生深度感知人文、藝術(shù)等抽象形象，讓學(xué)生通過猜想和聯(lián)想這對思維的翅膀，到達語文的人文與藝術(shù)彼岸。

牛頓曾說：“沒有大膽的猜測，就沒有偉大的發(fā)現(xiàn)。”猜想是一種積極的創(chuàng)造性活動，偉大的猜想能造就非凡的智慧。語文課堂上的猜想是讓學(xué)生依據(jù)某些已知事實或知識，對某些人物、某段關(guān)系、某個事件做出更多可能性的推斷。如，部編版三年級上冊第四單元的目標(biāo)是讓學(xué)生一邊讀一邊猜測。先是編排了《總也倒不了的老屋》和《胡蘿卜先生的長胡子》兩篇故事，教給學(xué)生預(yù)測故事情節(jié)走向的方法，接著在《小狗學(xué)叫》一文中設(shè)置三種結(jié)局讓學(xué)生進行推斷，鼓勵學(xué)生猜想更多的結(jié)局。在猜想、預(yù)測的過程中，學(xué)生的思維也逐步被打開、被放飛。

聯(lián)想是培養(yǎng)學(xué)生由此及彼、舉一反三、觸類旁通、融會貫通等發(fā)散性思維的有效方式。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生像章魚一樣，以聯(lián)想為觸手，將思維向四周擴散。如，在部編版小學(xué)六年級上冊《丁香結(jié)》一文中，作者由丁香花苞聯(lián)想到盤花扣，結(jié)合丁香的詩句聯(lián)想到人的心結(jié)與愁怨。從物到事到人，思維在由此及彼的聯(lián)想中翱翔。由此，教師還可以引出“請同學(xué)們結(jié)合廣州的人文歷史，對廣州市市花——木棉花，展開豐富的聯(lián)想，談?wù)勀久藁ㄓ惺裁丛⒁?？”“由此你還能聯(lián)想到哪些具有象征意義的植物？”由丁香花到木棉花再到其它植物，學(xué)生的聯(lián)想觸手不斷伸向遠(yuǎn)方，知識和思維的網(wǎng)也會越結(jié)越大。

猜想和聯(lián)想是培養(yǎng)語文創(chuàng)新思維的一個重要途徑，也是語文教學(xué)中應(yīng)積極提倡的教學(xué)手段，教師要引導(dǎo)學(xué)生將猜測和聯(lián)想當(dāng)作開啟思維之門的鑰匙、放飛思維的翅膀。

四、以總結(jié)、歸納演繹思維的活化

歸納和總結(jié)是一個人靈活運用知識的表現(xiàn)，也是思維活化的體現(xiàn)。教師在教學(xué)中可通過歸納和總結(jié)來幫助學(xué)生盤活思維。一方面，引導(dǎo)學(xué)生在歸納總結(jié)的求同中活化思維。如，在部編版四年級下冊《海上日出》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對課文描寫的日出景象進行思考，歸納日出時太陽的變化：露出小半邊臉——上升，沖破云霄，跳出海面——發(fā)出奪目的光——旁邊的云也有了光彩。這些變化的順序也是日出的順序，是事物（日出）發(fā)展的固定順序，也是作者觀察的順序。在歸納的過程中，學(xué)生的思維在參與的過程中也獲得了活化。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生在歸納和總結(jié)的求異中活化思維。如，在《慢性子裁縫和急性子顧客》的教學(xué)中，通過讓學(xué)生歸納出急性子顧客在不同時間的要求以及慢性子裁縫相對應(yīng)的表現(xiàn)，然后復(fù)述故事。在歸納與復(fù)述的過程中，學(xué)生的思維也在抽絲剝繭和語言強化訓(xùn)練中獲得動態(tài)生成。

語言是思維的載體，從社會和人的發(fā)展角度來看，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)在關(guān)注學(xué)生語言能力培養(yǎng)的同時發(fā)展學(xué)生的思維，讓學(xué)生在大量語言積累的基礎(chǔ)上形成積極思考、主動提問、善于聯(lián)想、勤于歸納總結(jié)等習(xí)慣，為未來人生發(fā)展奠定堅實的思維基礎(chǔ)。

【參考文獻】

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[2]王曉春.植根“思維”沃土 生長“言語”能力[J].小學(xué)語文教學(xué)：園地，2017.

[3]劉麗珍.在小學(xué)語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力[J].教育評論， 2001（06）.

（責(zé)任編輯：呂紅洋）

江門市新會區(qū)教師發(fā)展中心 王 梅