【摘 要】隨著課程改革的進一步深入，初中語文教學更側(cè)重對學生自主學習能力的培養(yǎng)，強調(diào)學生在教學中的主體地位。在充分考查學生學力的基礎上，教師需要建立能夠真正合作共贏的學習小組，變語文學習的單打獨斗為團結(jié)奮進，培養(yǎng)每一位學生自主探究、獨立思考的能力，最大限度發(fā)揮小組合作的作用。

【關(guān)鍵詞】初中語文;學習小組;有效性

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2021）24-0038-02

新課改背景下，語文教學越來越重視培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，課堂教學的目的不再只是教會學生知識，更偏重學生學習能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的“一言堂”“滿堂灌”的教學方式已不合時宜。但目前語文教學還未完全擺脫“以教師為主體，學生被動接受知識”的傳統(tǒng)模式。因此，語文教學改革仍需進一步深入。教師可通過建立語文學習小組，培養(yǎng)學生的自主探究學習能力。

一、制定學力考核標準，評估學生綜合學力

大班教學中有必要建立學生合作學習小組。目前，現(xiàn)行的教學模式下實行的仍然是標準化的課堂教育。這種標準化教學模式忽視了學生個體的學力差異，過早給學生定性，不利于學生個性化發(fā)展。在目前大班教學現(xiàn)狀還無法改變的情況下，建立小組合作學習無疑是最有效的改革現(xiàn)狀的途徑之一[1]。

（一）學生學力考核標準要專業(yè)化

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文教學應注重聽、說、讀、寫的相互聯(lián)系，注重語文學習與生活實踐的結(jié)合，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。事實上，目前對學生的學力考查常常以紙質(zhì)試卷考核的方式評價學生能力。這種考查方式忽視了語文的工具性和人文性，考核的結(jié)果通常會出現(xiàn)一定的偏差。因此，制定學力考核標準要注意到學生語文學習的方方面面，盡量細化，涉及語文學習的內(nèi)涵與外延，實現(xiàn)對學生學力的全面、準確評估。

（二）學生學力考核標準要多元化

傳統(tǒng)教學模式對學生的學科評價較單一，多指以考試為中心的單科能力評估。這種評價方式違背了“全面提高學生語文素養(yǎng)”這一課程標準的教學目標。語文學科的核心素養(yǎng)主要包括四方面：語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與品質(zhì)，文化傳承與理解，審美鑒賞與創(chuàng)

造[2]。對學生進行學力考核，要考慮學生的綜合素養(yǎng)，以提高學生的綜合素養(yǎng)為目標，而不僅是提高學生語文成績。就建立合作學習小組而言，50人的大班進行分組合作學習，每個小組由6至8名組員構(gòu)成，這樣的團隊需要領(lǐng)導能力強的組長凝聚人心，創(chuàng)造能力強的組員出謀劃策，探究能力強的組員啟發(fā)思維，組織能力強的組員安排活動……在這樣的合作學習小組里，組員的個人優(yōu)勢是互補的，能最大程度調(diào)動學生自主學習的積極性，提升學生的責任感，使學生發(fā)揮團隊精神共克學習困難。因此，教師對學生學力的考核要多元化，力求從多角度發(fā)現(xiàn)每一個學生的優(yōu)勢與潛能，讓他們在小組里各司其職、各盡其責[3]。

（三）學生學力考核性標準要梯度化

考核標準的制定應該是以階段性變化為前提，前一個階段和后一個階段的考核標準應該以提升學生能力為目的呈現(xiàn)階梯性變化。在對學生學力了解的初期，教師的學力考核標準應按一定的周期制定，并以表格考查的形式呈現(xiàn)。這樣能讓每一位學生都清楚知道每一個階段考核涉及的方向、具體的內(nèi)容以及目標。教師也要堅持按一定的周期時間完成學生評價，并給出差異化建議。墨爾本大學教授約翰·哈蒂在《可見的學習》中曾明確指出，幫助學生樹立目標并給予反饋對學生的成績和進步影響極大。當然，教師制定考核標準也不能單純只為了實現(xiàn)學生學力層次的分級，考核的過程本身也是一種激趣教學，也會對學生產(chǎn)生良性影響。

二、以學力等級為依據(jù)，合理組建學習小組

合理組建學習小組是實現(xiàn)大班自主分層學習的前提，學習小組并不應該隨機按位置前后四人或六人臨時組成。在學力考核基礎上，有效學習小組的組建共分兩個階段[4]。

（一）學力分層，做中學

第一階段組建學習小組，組員之間綜合學力要有梯度的變化，每個組員必須有準確的職責定位。杜威在談起“什么是教育”時曾說過：“唯一的真正教育是通過對于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求所引起的。這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動……而且使他從自己所屬的集體的利益來設想自己?！贝蟀嘟虒W的劣勢在于無法給每一位學生量身定制個性化學習方案，不能為他們創(chuàng)設利于自學、合作競爭的任務與情境。按學力梯度分組正好彌補了這一不足，任務的完成需要組員之間通力合作，教師再設立適當?shù)莫剟顧C制，很容易帶動學生進入學習情境，使每個層次的學生得到充分發(fā)展。具體實施步驟為組建學習小組，下發(fā)統(tǒng)一任務，組員各司其職，個體自學在先，組員互學在后，教師適當引導，最終達到“做中學”的目的。

在對學生的綜合學力有效考核之后，教師根據(jù)合理的標準將學生劃分為A、B、C三個層級（A級學生學力最強，B級次之，C級有待提高），組員分配也以梯度變化的方式綜合考慮，將三個層次的學生交叉組合。這種等級的評定是以學生學習能力的階段性表現(xiàn)為標準，學生學力的等級會隨著小組學習的推進而不斷變化。用這種方式開展小組合作活動，能夠讓學生差異互補，激發(fā)學生自學，讓每位學生在集體中發(fā)揮各自不可或缺的作用，促使學生形成自主學習、合作探究的良好習慣。

（二）任務分層，樂中學

當學生行動起來，逐步養(yǎng)成主動參與學習的良好習慣后，“提升興趣”就成為小組合作學習的關(guān)鍵。興趣源于習慣，也能使良好的習慣保持下去。基于此，小組合作的方式必須有所變化，以期讓每一位學生從學習中找到樂趣，這種樂趣不再只源于外在因素的激發(fā)，更源于向?qū)W的本能。

第二階段組建學習小組，組員之間的綜合學力要力求均衡。在進行新一輪學力考核后，學生的學力仍然會以三個等級來呈現(xiàn)。在此基礎上，組員的分配以同等級組合為主。這樣做的目的是更有針對性地設置小組學習任務，實現(xiàn)班級內(nèi)部小范圍的分層教學。隨著學習內(nèi)容的增多，難度的提升，分層教學優(yōu)勢將會顯示出來。這樣不但可以更有針對性地布置學習任務，也能讓不同學力的學生都能獲得成就感，達到“樂中學”的目的。當然，為了達到激趣的目的，教師還可以多創(chuàng)設學習情境，如讓同等級兩組之間進行良性競爭[5]。

三、小組合作高效學習，巧妙激趣開拓思維

根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，初一學生的綜合學力普遍不佳，以B、C等級的學生居多。第一階段分組以每小組7人，A、B、C三個等級學生比例為1：3：3。為了讓小組合作學習更高效，教師需要深入了解三個等級學生的學力差度。在教學指導過程中，教師也應該制定有梯度的教學方案，以期讓三個等級學生在合作學習中都能找到適合自己的學習任務。同時，在梯度任務自主學習的前提下，學生會出現(xiàn)不同程度的困惑，這時可以采用A級學生指導B級學生，B級學生指導C級學生，教師輔助指導的方式解決不同學生的問題。這樣能夠讓學生鞏固所學知識，同時提高學生綜合學習能力。

第二階段分組根據(jù)學生學力情況，相同等級小組人數(shù)保持相等，由于是班內(nèi)分層，課堂預設還需顧及各等級學生學力差異，以啟發(fā)學生思考。課前預習、家庭作業(yè)、活動開展等環(huán)節(jié)都需要以小組為單位下發(fā)任務單，落實分層。尤其在布置課前課后作業(yè)時，要把握好難易度，無論哪一個層級，作業(yè)布置都要注重質(zhì)量，以提高學生語文素養(yǎng)。

在學生進行合作學習時，教師一定要把重點放在提高學生能力這一關(guān)鍵問題上。教師可創(chuàng)設多種獎勵機制輔助教學，達到培養(yǎng)學生習慣、激發(fā)學生興趣、提升學生能力的效果。教師還應為學生提供相關(guān)的延伸材料，多為學生提供主題討論型、案例研究型、讀寫結(jié)合型、小組PK型等不同的學習方式，鼓勵學生積極挑戰(zhàn)自我，使學生的小組合作學習更有深度。這樣的教學方式中，教師必須扮演學生學習的引導者與陪伴者的角色[6]。

柏拉圖曾經(jīng)說過，教育無需強迫，也不能強迫，更無法強迫。好的教育是人與人思想的碰撞。語文教師在教學中想要提升學生的學科素養(yǎng)，就必須先讓學生參與其中，樂在其中。當小組合作學習不再流于形式，真正將“做中學”“樂中學”落到實處時，它就能有效提高學生學習能力。

【參考文獻】

[1]中華人名共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]朱永新.未來學校[M].北京：中信出版社，2019.

[3]約翰·哈蒂.可見的學習（教師版）[M].北京：教育科學出版社，2015.

[4]趙祥麟，王承緒.杜威教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2006.

[5]彭瑩，羅浩波.“核心素養(yǎng)”是語文課改“再出發(fā)”的引擎[J].教學與管理，2017（4）.

[6]周一貫.革新學習方式：語文課改的范式轉(zhuǎn)換[J].語文教學通訊，2020（5）.

【作者簡介】

張燕（1979～），女，漢族，甘肅蘭州人，本科，一級教師。研究方向：基礎教育語文。