陸菊娥

布魯姆指出：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉(zhuǎn)變的趨勢，更關(guān)注過程和體驗(yàn)，關(guān)注過程和體驗(yàn)中即時(shí)生成的東西。在動(dòng)態(tài)的生成過程中出新思想、新創(chuàng)意?！币虼耍n堂教學(xué)不再是按部就班地根據(jù)老師的預(yù)設(shè)進(jìn)行，更應(yīng)立足課堂的開發(fā)，從“執(zhí)行教案”走向“動(dòng)態(tài)生成”，不斷有效反饋，適時(shí)調(diào)控。如此課堂教學(xué)必將會(huì)因生成而變得分外精彩。

一、在學(xué)生的需求中生成

從本質(zhì)上說，老師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”。課堂教學(xué)應(yīng)是一個(gè)建構(gòu)過程，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，驅(qū)動(dòng)并支持學(xué)生的探索、思考與創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)習(xí)過程演變成學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程時(shí)，學(xué)生會(huì)自我研讀文本，提出問題，回答問題也會(huì)多樣化。此時(shí)，課堂不再是簡單演繹教案的舞臺(tái)，而是根據(jù)學(xué)生的需求，“順學(xué)而導(dǎo)”“以學(xué)定教”。

如，教學(xué)《軍神》時(shí)，在課始即放手讓學(xué)生充分讀書并自由提問，再根據(jù)學(xué)情相機(jī)“鎖定”研讀專題，之后的教學(xué)過程則有學(xué)生的問題“派生”。請看片段：

師：大家很會(huì)讀書，一下子提出了這么多有價(jià)值的問題?，F(xiàn)在請你選擇一個(gè)你認(rèn)為最有價(jià)值的問題，帶著它研讀全文，相信你一定能從文中找到答案。先自我研讀，再小組討論。

（學(xué)生默讀思考、討論;老師巡視、指導(dǎo)，參與其中。）

師：剛才老師發(fā)現(xiàn)好幾個(gè)小組都在研讀“為什么沃克醫(yī)生說劉伯承是一個(gè)真正的男子漢，一塊會(huì)說話的鋼板，堪稱軍神”這個(gè)問題。誰先來交流下。

生1：我從第16、17兩個(gè)自然段中體會(huì)到劉伯承是一位“軍神”，因?yàn)樗谑中g(shù)臺(tái)上十分堅(jiān)強(qiáng)。

生2：我從“‘你是軍人！沃克醫(yī)生一針見血地說：‘我當(dāng)過軍醫(yī)，這么重的傷勢，只有軍人才能這樣從容鎮(zhèn)定！”看出劉伯承不僅是軍人，還是軍神，因?yàn)樗绱藦娜萱?zhèn)定。

師：你們能抓住課文中的關(guān)鍵詞句來談感受，特別棒！

生3：劉伯承“居然”把嶄新的白墊單都抓破了，從這個(gè)詞我看出劉伯承很疼很疼，越來越用勁，最后竟抓破了白墊單，可見他多么堅(jiān)強(qiáng)。

生4：我從“雙手顫抖”“汗珠滾滾”體會(huì)出沃克醫(yī)生的手術(shù)進(jìn)行得非常艱難，也反襯出劉伯承忍受的痛苦之大。

生5：開始沃克醫(yī)生目光“冷冷”到“愣住、驚疑、柔和”，是劉伯承堅(jiān)強(qiáng)的意志才會(huì)使沃克醫(yī)生發(fā)生這樣大的變化?！?/p>

師：無論是寫沃克醫(yī)生還是劉伯承，都讓我們感到了劉伯承鋼鐵般的意志。難怪沃克醫(yī)生說——

生齊：你是一個(gè)真正的男子漢，一塊會(huì)說話的鋼板！你堪稱軍神！

……

當(dāng)然，學(xué)生學(xué)習(xí)需求的價(jià)值有大小之分，不能簡單地置學(xué)生的“無價(jià)值”問題于不顧，老師要善于引導(dǎo)和篩選。

二、在文本的多元解讀中生成

“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特?！泵總€(gè)學(xué)生都是一個(gè)有思想的個(gè)體，對于文本都有自己的獨(dú)特體驗(yàn)。文本的多元解讀，在課堂教學(xué)中，會(huì)引發(fā)學(xué)生不同觀點(diǎn)的碰撞 ，發(fā)出“不同聲音”。對一些“雜音”，老師要分辨對錯(cuò);對一些“高音”，要分清認(rèn)識(shí)水平的高低;對一些“奇音”，老師要善于覺察出獨(dú)特與新穎。

一位老師上《坐井觀天》時(shí)的課堂片段如下：

師：讀了這篇課文后，你覺得小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）

師：（走近學(xué)生，面露疑惑，但隨即微笑）你這樣說，肯定有你的理由，請說一說你認(rèn)為青蛙說得對的依據(jù)是什么。

（生一時(shí)興奮起來……）

此時(shí)，老師靈活地把握住這一美麗的“生成”，由“愕然”到會(huì)心的“微笑”，沒有斷然否定學(xué)生的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生思考：你認(rèn)為青蛙說得對的依據(jù)是什么？再次引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，看看文中青蛙的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷。此時(shí)學(xué)生有了新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，不由自主地產(chǎn)生疑惑：文中的青蛙究竟錯(cuò)在哪里呢？這時(shí)，老師再次引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本，對成語的理解就水到渠成了。同時(shí)，從文本引導(dǎo)學(xué)生走向生活實(shí)際，探究自悟平時(shí)社會(huì)生活中存在的像《坐井觀天》中的人和事，從而讓學(xué)生真正明白“坐井觀天”這個(gè)成語的人生哲理。

三、在平等的對話中生成

閱讀教學(xué)是“學(xué)生、老師、文本之間的對話過程”，是“學(xué)生的個(gè)性化行為”。每個(gè)學(xué)生都具有主觀能動(dòng)性，個(gè)體積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)都不同，這就需要營造一種和諧開放的、充滿生機(jī)的課堂氛圍。老師應(yīng)在學(xué)生積極思維、自主探究中，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處，“傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈，體驗(yàn)文本的情境和情感”，在學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)中，在情感的共鳴中，在獨(dú)特的感悟中，與文本、作者進(jìn)行心與心的對話。在敞開心扉的對話中，學(xué)生生命的靈性在課堂中閃動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本的感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我超越。

在課堂“平等對話”中，學(xué)生充分自主，全心投入;老師耐心聆聽，在對話中生成，在生成中引導(dǎo)，在引導(dǎo)中感悟。比如，教學(xué)《北京的春節(jié)》一課中的片段：

師：同是熱鬧，但鬧中各有不同。老舍的文字中有畫、有聲、有色、有情。請你用心讀一讀、想一想，選擇一個(gè)自己最喜歡的日子，在關(guān)鍵詞句旁寫上批注。

師：誰最喜歡除夕？來交流下，你捕捉到了哪些人們活動(dòng)的畫面呢？

生：做年菜、穿新衣、貼對聯(lián)、貼年畫、吃團(tuán)圓飯、守歲。（生即機(jī)說道）

師：你真會(huì)讀書，找到了這些畫面。

師：老舍是怎么寫出這些畫面的？一起讀讀這些短語，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（生讀詞語，隨機(jī)說動(dòng)詞。）

師：是呀，作者就是用了這些動(dòng)詞，讓畫面生動(dòng)形象起來。

師：你從這段文字中捕捉到哪些聲音、色彩、味道呢？

（生隨機(jī)說聽到的各種聲音。師因勢利導(dǎo)，重點(diǎn)指導(dǎo)理解有關(guān)詞句，如“日夜不絕”等。）

……

以上教學(xué)，老師充分給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，不受教案的牽絆。老師、學(xué)生在平等的對話中，巧妙地把“預(yù)設(shè)”和“生成”融合起來，讓學(xué)生自讀自悟，充分討論交流，現(xiàn)場捕捉，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“你從老舍的文字中捕捉到了哪些畫面、聲音、色彩、情義”的開放性問題。學(xué)生借助文本語言，喚醒已有的積累，思維得以自由馳騁，從而加深了對文本的感悟、理解、內(nèi)化。

隨著新課程改革的不斷深入，課堂動(dòng)態(tài)生成必將越來越受到重視。還課堂本來的真實(shí)面目，構(gòu)建精彩的課堂，需要老師在課堂中不再是機(jī)械地執(zhí)行教案，而是在學(xué)生的需求中、在多元解讀中、在師生平等互動(dòng)中，靈活機(jī)智地生成、調(diào)整、創(chuàng)造，從而促進(jìn)課堂教學(xué)的生成，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升。正如鐘啟泉說的：“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長、成長中的人的整個(gè)生命。沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的;沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合的生成過程。”