李娜 張光陸

摘要

非連續(xù)性文本作為信息時代高速發(fā)展的產(chǎn)物，是當前以及未來社會都無法回避的文本形態(tài)，在培養(yǎng)學習者實踐能力及問題解決能力方面具有突出優(yōu)勢。但就目前而言，非連續(xù)性文本閱讀及教學對學習者思維、能力的培養(yǎng)不夠深入，教師對文本價值的認識趨向淺層化。因而，從深度學習的視角出發(fā)，探尋非連續(xù)性文本閱讀的本質(zhì)，重新審視非連續(xù)性文本閱讀的特征與實施策略。

關(guān)鍵詞

深度學習? 非連續(xù)性文本閱讀? 數(shù)字化特征

非連續(xù)性文本最早出現(xiàn)在由OECD開展的PISA2000閱讀素養(yǎng)測試項目中，該項目將閱讀材料的形式劃分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本，并將非連續(xù)性文本定義為：“由列表（list）構(gòu)成的文本，是與連續(xù)文本形式不同的、不是以句子為最小單位的、需要不同于連續(xù)文本的閱讀策略的文本，包括：清單、表格、圖表等?！盵1]國內(nèi)對于非連續(xù)性文本的關(guān)注始于PISA2009上海學生閱讀素養(yǎng)測評，在2011版《義務(wù)教育語文課程標準》頒布后達至研究高潮。該課程標準中對非連續(xù)性文本概念的界定是相對于連續(xù)性文本而言的，“在呈現(xiàn)形式和構(gòu)成元素上著眼于‘圖文組合和‘多種材料組合”[2]。這一時期，有關(guān)非連續(xù)性文本的研究主要集中于語文學科，研究包括非連續(xù)性文本的概念、特征、試題設(shè)計、閱讀策略等。伴隨研究的逐步深入，非連續(xù)性文本開始走向多學科化?，F(xiàn)今，移動通信技術(shù)催生的網(wǎng)絡(luò)跟帖、短信、微博、微信、新聞等都屬于非連續(xù)性文本。因此，本文對非連續(xù)性文本的定義涵蓋了傳統(tǒng)意義上以書面形式為主的非連續(xù)性文本和具有數(shù)字化特征的新型非連續(xù)性文本。

一、從淺層化走向深度化的非連續(xù)性文本閱讀

深度學習是信息社會高速發(fā)展的本質(zhì)需求，它尤其關(guān)注對個體學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力和社會責任的培養(yǎng)?！吧疃葘W習就是要讓學生達到‘四個學會：學會知識建構(gòu)、學會問題解決、學會身份建構(gòu)和學會高階思維，這‘四個學會就是學生適應(yīng)信息社會發(fā)展要求的關(guān)鍵能力和必備品格，在此意義上講，深度學習就是學會社會適應(yīng)的學習?！盵3]值得重視的是，非連續(xù)性文本是信息技術(shù)高度發(fā)展的產(chǎn)物，不僅廣泛存在于學習者的生活環(huán)境中，而且也將是未來社會無法回避的文本形態(tài)，在發(fā)展學生適應(yīng)復雜信息生態(tài)環(huán)境的高階思維能力、提升學習者的思維品質(zhì)以及助力學習者的社會參與等方面具有其獨特價值。因此，將非連續(xù)性文本閱讀置于深度學習的視角下進行探討有其內(nèi)在邏輯?？v觀當前非連續(xù)性文本閱讀現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，閱讀教學重技巧輕程式，能力培養(yǎng)重認知輕應(yīng)用，思維訓練趨向淺層化，教師對文本的分析與解讀往往浮于表面不夠深入，閱讀教學策略也多是滿足應(yīng)試之需，脫離實際，無法有效發(fā)揮非連續(xù)性文本閱讀在培養(yǎng)學生問題解決能力等方面的獨特價值。這種淺層化的閱讀模式，不論是對學習者的思維還是能力的培養(yǎng)都收效甚微。因此，非連續(xù)性文本閱讀亟需以深度學習理念為依托，從淺層化走向深度化。

1.知識維度向素養(yǎng)維度的目標轉(zhuǎn)變

21世紀，PISA閱讀測試項目正式提出閱讀素養(yǎng)的概念，并將其內(nèi)涵定義為：“學生為取得個人目標，形成個人知識和潛能及參與社會活動而理解、運用、反思并參與到書面材料的能力?！盵4]郭元祥教授在此基礎(chǔ)上詳細論述了閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成，他指出：“閱讀素養(yǎng)主要由閱讀知識、閱讀能力和閱讀情志三個方面的要素構(gòu)成。”[5]由此可見，閱讀已經(jīng)突破單純強調(diào)知識理解的層面，轉(zhuǎn)而關(guān)注閱讀過程中知識、情感和能力三個方面的融合。

然而，當前非連續(xù)性文本閱讀仍舊停留在知識與技巧的理解層面，對學習者的閱讀能力和閱讀情感缺乏必要關(guān)注，這極易致使非連續(xù)性文本閱讀陷于僵化。因而，非連續(xù)性文本閱讀目標須實現(xiàn)從知識維度向素養(yǎng)維度的轉(zhuǎn)變。首先，閱讀知識是非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，其中，引導學習者形成對文本知識的批判性理解和整體性建構(gòu)是教師的核心任務(wù)。其次，閱讀能力是非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的核心，具體體現(xiàn)在學習者對文本知識的遷移與運用。實用性是它區(qū)別于傳統(tǒng)連續(xù)性文本的顯著特征，主要用以彌補連續(xù)性文本在培養(yǎng)學習者實用技能方面的缺陷。因此，使學習者在真實情境下創(chuàng)造性地運用知識和解決問題是其關(guān)鍵目標。最后，閱讀情感是非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的驅(qū)動力，對整個閱讀過程起著啟動、維持與強化等重要作用。因此，教師須要引導學生對文本中的意義和價值觀進行深刻地探究，豐富學生的情感體驗。

2.線性思維向復合思維的過程轉(zhuǎn)變

“線性思維是一種直線的、單向的、單因素的、缺乏變化的思維方式，具體表現(xiàn)為思維沿著一定的直線式或者類直線式來解決問題?！盵6]這種思維方式雖然能夠?qū)W習者的注意力集中在主要目標，但卻極易忽視世界的復雜性與系統(tǒng)性，難以把握事物的本質(zhì)，不利于學習者批判意識和創(chuàng)新意識的發(fā)展。傳統(tǒng)意義上的連續(xù)性文本通常以字詞句或段落構(gòu)成，基本以時間或空間等為內(nèi)在線索展開，邏輯性強。因此，學習者的閱讀進程基本上以線性的方式推進，遵循文章的邏輯線索來尋求問題的解決。此外，在當前的非連續(xù)性文本閱讀教學中也能發(fā)現(xiàn)線性思維的特征，例如，教師經(jīng)常通過總結(jié)或概括非連續(xù)性文本閱讀的技巧和方法，促使學習者以此套固定的程序或步驟進行解題，雖然短時間提升了閱讀的效率，但對學習者批判性或創(chuàng)新性思維的發(fā)展卻是不利的。因此，非連續(xù)性文本閱讀亟須擺脫單純以線性思維為主的培養(yǎng)模式。

深度學習指向?qū)W習者的高階思維，這種高階思維通常表現(xiàn)為批判性思維、問題解決思維以及創(chuàng)造性思維。走向深度化的非連續(xù)性文本閱讀應(yīng)著力培養(yǎng)學習者這三種思維能力，并努力實現(xiàn)三者的融合，即復合思維?！芭行运季S是指對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地作出主張的思考?！盵7]在非連續(xù)性文本閱讀中主要表現(xiàn)在學習者對文本來源的可靠性、合法性的認識與評估。新型非連續(xù)性文本通常呈現(xiàn)數(shù)字化的特征，即碎片化、混雜性、易變性、虛擬性等，因此，學習者不能只是被動消化和簡單接受信息，而應(yīng)該持有批判性態(tài)度，學會評估與深思所接觸的信息?！皢栴}解決能力指在沒有直接明確解決方法的情況下，個人投入認知過程以理解并處理問題情境的能力，包括處理問題情境的意愿。”[8]在非連續(xù)性文本閱讀中主要表現(xiàn)為學習者對文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法等在學習和生活中理解和運用的程度。非連續(xù)性文本作為一種偏向于實用性的文本，閱讀的主要目標就是培養(yǎng)學習者能夠在實際生活中靈活運用非連續(xù)性文本知識解決現(xiàn)實問題的能力。“創(chuàng)造性思維是大腦皮層區(qū)域不斷地恢復聯(lián)系和形成聯(lián)系的過程，它是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特點的心智活動?！盵9]在非連續(xù)性文本閱讀中，學習者須要將獲取的信息內(nèi)化到已有的知識結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建新的非連續(xù)性文本來傳遞信息，以及將已知信息創(chuàng)造性地運用于現(xiàn)實問題解決。因此，在非連續(xù)性文本閱讀過程中，這三種思維能力彼此交織，缺失任何一方都無法真正達成有深度的閱讀。

3.工具性向育人性的價值轉(zhuǎn)變

當前非連續(xù)性文本閱讀的課堂教學呈現(xiàn)出工具化的傾向，主要表現(xiàn)在非連續(xù)性文本閱讀教學的“考試化”傾向，閱讀過程被曲解為各種機械的答題步驟。大部分教師對非連續(xù)性文本的解讀尚處于淺層化的階段，主要將非連續(xù)性文本簡單等同于各種實用性的材料，將教學重點放在總結(jié)和歸納閱讀技巧與方法上，教學的目的也異化為幫助學習者獲取通用的解題程序與規(guī)則，從而提升閱讀效率和考試成績。這種傾向一方面弱化了非連續(xù)性文本閱讀的價值，極易導致閱讀教學的機械化和工具化，另一方面也與深度學習的時代理念相背離。深度學習不是簡單的學習技巧，更是一種思維品性，即一種偏好、態(tài)度、意圖，加上使偏好以某種特定方式得以實現(xiàn)的一組能力的集合。由此可見，只強調(diào)和關(guān)注非連續(xù)性文本閱讀的技巧與效率，是無助于推進學習者更深層次的思維品性的形成。值得關(guān)注的是，非連續(xù)性文本作為學習者課余生活接觸較多的一種文本形式，是一個亟待開拓的重要教育資源，其本身擁有著潛藏的教育價值。

二、深度學習下非連續(xù)性文本閱讀的特征

1.多元復雜性

復雜性是深度學習背景下非連續(xù)性文本閱讀的顯著特征之一。首先，閱讀本身是一個極具復雜性和動態(tài)性的思維過程，不僅需要學習者充分調(diào)動和喚醒已有的知識信息，而且需要其對龐雜的知識或信息進行有效的篩選和提取。其次，與傳統(tǒng)的連續(xù)性文本不同，“非連續(xù)性文本類型的復雜性、表征信息的多樣性、邏輯上的非線性等客觀上增加了其讀用的難度?！盵10]連續(xù)性文本脈絡(luò)清晰、邏輯鮮明，且學習者的閱讀范圍基本被框定在單一文本中，只需要在有限的范圍內(nèi)檢索和確認自己需要的信息，因而能夠比較容易地對文本中的不同信息進行比較和對照。然而，非連續(xù)性文本，尤其是新型非連續(xù)性文本通常并不是以單一文本的形式出現(xiàn)，而是以多重文本的形式出現(xiàn)，并被賦予數(shù)字化的特征，這致使通往目標信息的路徑更為復雜和抽象。最后，非連續(xù)性文本閱讀要求學習者必須掌握更加復雜的信息處理策略。非連續(xù)性文本突破了傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)的文本形態(tài)，以圖形、圖表等非線性的結(jié)構(gòu)和形式呈現(xiàn)，增加了學習者搜尋、獲取和處理信息的難度。此外，以微博、網(wǎng)絡(luò)跟帖為代表的新型非連續(xù)性文本所包含的信息也往往充滿著矛盾、分歧和不確定性。這需要學習者在閱讀過程中采用更為復雜的信息加工與處理策略，例如，“準確定位閱讀文本的形式、區(qū)分文本中的有效信息和無效信息;對所獲取的信息進行組織與整合，剔除虛假或無用的信息，將孤立、無序、不成系統(tǒng)的信息加工成系統(tǒng)、有序、關(guān)聯(lián)的信息內(nèi)容”[11]。

2.批判反思性

“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮，是一種有意識和自愿的努力。”[12]可見，反思是由主體發(fā)起的，對某些已經(jīng)發(fā)生的事實或產(chǎn)生的觀點進行持續(xù)而深刻思考的元認知活動。然而，并非所有的反思都具有批判性，批判反思是一種更高層級的反思，它旨在探求既定事實或觀點背后隱藏的權(quán)力或意識形態(tài)，并從不同的視角去加以審視和提出質(zhì)疑。強調(diào)和關(guān)注閱讀過程的批判性與反思性已經(jīng)成為近些年來重要的研究趨勢，PISA閱讀測試項目主張：“不是為認知和接受而閱讀，也不是為記憶和復制而閱讀，而是為深度反思和精彩評價而閱讀，是為拓展思維、作出批判、力求超越而深度閱讀?！盵13]值得關(guān)注的是，新型非連續(xù)性文本信息生產(chǎn)主體龐雜，信息往往帶有某些價值立場，因此，在閱讀非連續(xù)性文本的過程中，教師須要著力培養(yǎng)的是學習者的批判性反思精神或意識。

基于深度學習視角下，對非連續(xù)性文本閱讀的批判反思包含了三個維度：一是對文本或作者觀點的批判反思;二是對文本質(zhì)量和可信度的批判反思;三是對文本信息立場的批判反思。對作者觀點的批判反思，要求學習者不僅須要把握文本的內(nèi)容，推斷作者的意圖和觀點，而且要能夠超越文本既定內(nèi)容，發(fā)表自己的新見。對文本來源進行批判反思的主要原因在于，當前非連續(xù)性文本更多地被賦予數(shù)字化的特征，例如新聞、微博等。“這種數(shù)字化特征使得文本生產(chǎn)到讀者閱讀這個過程中，審核信息的客觀性和可信性的階段弱化，這極易使學習者陷入一種盲目地運用帶有偏見的或質(zhì)量水平?jīng)]有得到保證的資料的危險。”[14]因此，這要求學習者必須理性評價和反思文本信息的可靠性以及信息來源的可信性。對文本信息立場進行批判反思的原因在于，以網(wǎng)絡(luò)跟貼、微博、廣告、新聞等為代表的新型非連續(xù)性文本的生產(chǎn)主體更加普遍，任何主體都可以是信息的生產(chǎn)者和傳播者。因此，對理解各種充滿矛盾和爭議的信息，學習者須要反思和評價信息的生產(chǎn)主體是誰，信息是在怎樣的文化語境下生產(chǎn)和傳播，以及這些信息所特有的立場和價值。

3.社會參與性

新時代背景下閱讀的內(nèi)涵與要求已經(jīng)發(fā)生了改變?！霸谶^去，讀寫能力主要是關(guān)于‘學會去讀，每個學習者應(yīng)掌握一套技術(shù)方法，目的在于處理一套確定編碼的知識體系。在21世紀，讀寫能力是‘為學習而讀，是識別、理解、解釋、創(chuàng)造和交流知識的能力與動機，是在持續(xù)變化的情境中使用與多樣的情境有關(guān)的書面材料?！盵15]閱讀正從以“理解”為核心的認知過程走向以“運用和創(chuàng)新”為核心的社會參與過程，在此過程中，學習者不僅須要批判性地閱讀和思考，而且須要具備在跨文化環(huán)境中生活和工作，解決新的問題，在不斷變化的工作環(huán)境中保持靈活的能力。其次，非連續(xù)性文本與連續(xù)性文本最大的區(qū)別在于，前者與學習者的生活聯(lián)系更為緊密。“移動互聯(lián)時代，非連續(xù)性文本成為學生課余生活和學習的重要對象和工具，看懂電子公交站牌、認識車載地圖指示、挖掘大數(shù)據(jù)背后蘊含的意義都指向非連續(xù)性文本閱讀?！盵16]因此，非連續(xù)性文本閱讀更面向?qū)W習者的真實生活，也更強調(diào)對學習者行動力的培養(yǎng)。

非連續(xù)性文本閱讀的過程不僅是深度思考與認知的過程，更應(yīng)是一個充滿行動力的過程，而行動的最終目的在于使學習者能夠更好地適應(yīng)復雜多變的社會生活，更加靈活地面對未知的挑戰(zhàn)，以及更加從容地融入和參與到社會生活中去。這里的行動包含了三個層次，即“在行動中，通過行動，和為了行動”。首先，“在行動中”意味著教師必須深刻認識非連續(xù)性文本閱讀的實質(zhì)，即非連續(xù)性文本閱讀就是個體加工、管理、使用和創(chuàng)造信息的行為活動，非連續(xù)性文本閱讀的過程即行動的過程，是富有活力和生命力的動態(tài)過程。其次，“通過行動”要求教師必須借助一系列課內(nèi)外實踐活動，使學習者在親身完成和體驗任務(wù)中達成對文本內(nèi)容的深刻認識，實現(xiàn)思維和能力的深化。最后，“為了行動”則深刻揭示了非連續(xù)性文本閱讀最終的目標指向，即培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會變化且具有行動力和參與感的公民。

三、非連續(xù)性文本閱讀的教學策略

1.關(guān)注文本選材，凸顯信息的多元性和關(guān)聯(lián)性

信息高速發(fā)展的時代背景下，信息往往以碎片化、復雜性等特點呈現(xiàn)，圍繞在學習者周圍的非連續(xù)性文本也常常帶有某些數(shù)字化的特征，這對學習者復雜文本處理的能力提出了更高要求。如果教師選取的文本信息單一、淺顯且信息目標路徑直白，那勢必難以提升學習者的檢索、比較、整合、反思、評價等方面的綜合能力，難以有效滿足信息時代對非連續(xù)性文本閱讀的質(zhì)量要求。因此，教師須要依托教學目標和學習主題，適當選取一些貼近學生生活實際、兼具多元性和關(guān)聯(lián)性的文本。

文本信息的多元性主要表現(xiàn)在信息來源多元、表征形式多元以及觀點多元，文本信息的關(guān)聯(lián)性則是指選取的單一文本中的信息彼此間具有關(guān)聯(lián)度或是選取的多個文本間存在某種內(nèi)在的邏輯關(guān)系。首先，教師須要拓寬非連續(xù)性文本的獲取渠道，結(jié)合教學目標和主題，從網(wǎng)絡(luò)或?qū)W生生活中選取和整合閱讀資源。其次，教師可在傳統(tǒng)的表格、圖表、地圖等形式的非連續(xù)性文本基礎(chǔ)上增添形式更為新穎、復雜和貼近生活實際的文本。最后，教師可以選取觀點多元甚至具有沖突或分歧的文本，或圍繞某個主題選取具有內(nèi)在聯(lián)系的多個文本進行組合，借此引導學習者對不同觀點和立場進行辨析。教師可引導學習者掌握文本的閱讀方式，批判性地對文本進行分析和處理。

2.基于文本分析，強化復雜信息處理能力和復合思維能力

文本分析是對文本的認知過程，主要包括對文本的題材、結(jié)構(gòu)、寫作方式、意義和觀點等的分析。在連續(xù)性文本閱讀過程中，文本分析的維度主要局限在文章的結(jié)構(gòu)、主旨和既定意義。而非連續(xù)性文本作為移動互聯(lián)網(wǎng)時代下的誕生物，更加關(guān)注學習者對紛繁信息的分析和處理能力。因此，非連續(xù)性文本分析過程既強調(diào)對文本內(nèi)容本身，又重視對文本的形式、來源、社會文化背景等的分析。在此過程中，學習者不僅具有綜合的高階思維能力，而且要有更為復雜的信息處理能力。

在具體的教學過程中，教師的核心任務(wù)是引導學生領(lǐng)會文本分析的方式和路徑，對整個文本分析過程形成整體認知，并在文本分析的過程中，不斷鍛煉和強化學生的信息處理能力和復合思維能力。首先，教師自身須要形成對文本的整體認知，明確學生需要學習什么內(nèi)容、學生需要深入思考什么、學生需要發(fā)展什么方面能力。其次，在此基礎(chǔ)之上，教師需要以問題的形式為學生思考和深度分析文本提供支架。更重要的是，教師需要有意識地引導學生對文本的社會文化背景進行分析，讓學習者認識到文本是在何種社會文化脈絡(luò)下產(chǎn)生的，以及其背后所代表的價值立場，以此拓寬學習者思維的廣度和深度。因而，教師須要引導學生在理解文本內(nèi)容及意義的基礎(chǔ)上，從更為宏觀的社會歷史語境中去考量和分析文本。總之，基于文本分析，強化和提升學習者的信息處理能力和復合思維能力是非連續(xù)性文本閱讀教學中的重要內(nèi)容。

3.設(shè)定目標導向，彰顯“讀用結(jié)合”的閱讀理念

伴隨著信息時代的來臨，閱讀已經(jīng)不僅僅是以“文本理解”為驅(qū)動的活動進程，而是逐漸演變?yōu)樵凇澳撤N具體目標”驅(qū)動下的任務(wù)實施過程。正如近些年一些閱讀素養(yǎng)理論所主張的那樣，“閱讀并非在真空中進行，它總是為某種目標所驅(qū)動，達成某種目的”[17]。此理念在非連續(xù)性文本閱讀中尤為明顯?！胺沁B續(xù)性文本的主要價值體現(xiàn)為完成任務(wù)，解決問題，這是其生活的存在價值體現(xiàn)，其目標指向滿足生活內(nèi)在訴求，這是使用價值的彰顯?！盵18]因此，閱讀任務(wù)和目標的設(shè)定將直接影響學習者對文本閱讀的參與程度。

在非連續(xù)性文本閱讀教學過程中，教師對閱讀任務(wù)或目標的設(shè)定需要注意以下幾個方面：一是盡量避免用“一些零散的閱讀理解問題”作為閱讀任務(wù)或目標。以閱讀理解問題作為閱讀過程的主要任務(wù)和目標，一方面不利于調(diào)動學習者的閱讀積極性，另一方面窄化了非連續(xù)性文本閱讀對學習者的能力要求，極易致使教學陷于答題步驟教授的窠臼。二是為學習者創(chuàng)設(shè)完成任務(wù)的情境或場景。Choi & Hannafin認為：“情境具有兩大極其重要的作用：一是構(gòu)建學習任務(wù)與學習者經(jīng)驗產(chǎn)生有意義的聯(lián)系;二是促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接?！盵19]由此可見，情境作為任務(wù)執(zhí)行過程中的直接環(huán)境，間接告知學習者閱讀的目標，對學習者起著重要的引導作用。例如，在引導學習者認識和運用旅游路線圖時，引入“為班級同學或朋友規(guī)劃旅游路線而進行的協(xié)作學習情境”，學生須要根據(jù)情境信息一步步完成自己的任務(wù)和目標。三是在保證閱讀任務(wù)真實性的基礎(chǔ)上，適時調(diào)整任務(wù)的難度?！罢鎸嵉娜蝿?wù)，是指具有內(nèi)聚性（前后一致性/連貫性）、有意義和有目的性的活動，它反映著某種文化中的日常實踐形式?！盵20]在非連續(xù)性文本閱讀過程中，真實的任務(wù)可以是制作一張報紙、繪制或設(shè)計校園標識等。此外，教師需要根據(jù)學生的認知水平或操作能力適當調(diào)整任務(wù)的難度，對任務(wù)進行分解，步步深入。通過以任務(wù)為導向，引導學習者在任務(wù)實施過程中掌握問題解決的思維和方式方法，促使其能夠在實際生活中，運用所學知識解決同類問題，做到讀用結(jié)合。

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