【摘 要】“1+X”多文本閱讀教學(xué)以其大容量、深閱讀的特點(diǎn)，成為教師踐行高階思維閱讀的常用教學(xué)方式。日常教學(xué)中，如果學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，教師應(yīng)該多加重視，以此構(gòu)建議題，圍繞議題對(duì)文本進(jìn)行選擇，依邏輯鏈設(shè)計(jì)教學(xué)，以思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練為目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀世界的新探索。

【關(guān)鍵詞】“1+X”閱讀;認(rèn)知沖突;期待視野;閱讀教學(xué)

【作者簡介】吳昌龍，一級(jí)教師，江蘇省首批“百百千”校園閱讀領(lǐng)航人，蘇州市“十三五”教科研先進(jìn)個(gè)人，蘇州工業(yè)園區(qū)小學(xué)語文學(xué)科帶頭人。

【基金項(xiàng)目】蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“小學(xué)語文整合閱讀的實(shí)施路徑研究”（16011004），江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“小學(xué)生成長型思維培養(yǎng)的校本研究”（b-a/2020/02/37）

為了培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生閱讀量，統(tǒng)編小學(xué)語文教材設(shè)置了“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”“資料卡”“日積月累”等閱讀欄目。這些欄目與課文一起，共同構(gòu)成了統(tǒng)編語文閱讀教學(xué)的新樣態(tài)。溫儒敏認(rèn)為，最好的閱讀課應(yīng)該是向外延伸的，因此統(tǒng)編教材在編寫時(shí)也重視將學(xué)生的閱讀范圍向課外延伸，建議中小學(xué)采取“1+X”多文本閱讀教學(xué)（以下簡稱“1+X”）的辦法，在利用好教材的同時(shí)關(guān)注學(xué)生的自由閱讀[1]。

日常生活與學(xué)習(xí)中，對(duì)世界充滿好奇的小學(xué)生總會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。這些發(fā)現(xiàn)有時(shí)強(qiáng)化了他們對(duì)某些事物的既有印象，有些卻可能與原有認(rèn)知產(chǎn)生沖突。這種沖突差異的產(chǎn)生為教師進(jìn)行引導(dǎo)提供了大好時(shí)機(jī)。體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，就是利用學(xué)生的疑問進(jìn)行“1+X”，將閱讀面向外延伸。筆者在教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元“日積月累”編選的李商隱《嫦娥》一詩時(shí)，學(xué)生對(duì)“嫦娥應(yīng)悔偷靈藥，碧海青天夜夜心”一句產(chǎn)生了疑問?！版隙鸨荚隆笔俏覈鴤鹘y(tǒng)美學(xué)的代表畫面，因此在學(xué)生的腦海中，嫦娥總是以正面的形象出現(xiàn)。而在李商隱的詩中卻并非如此，這一沖突使得學(xué)生紛紛表示不解。有些教師認(rèn)為，這一問題的解決并非本次教學(xué)的主要目標(biāo)，所以選擇在課堂上輕輕放過。但是，這一問題真的沒有教學(xué)價(jià)值嗎？我們都知道，課堂生成其實(shí)是教學(xué)的寶貴財(cái)富，學(xué)生能提出疑問就證明他們?cè)谥鲃?dòng)閱讀和思考。此時(shí)若能抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行“1+X”，就能打破學(xué)生的認(rèn)知邊界，實(shí)現(xiàn)閱讀范圍的有效拓展。

一、分析沖突背景，重?cái)M教學(xué)目標(biāo)

皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)過不平衡、同化、順應(yīng)、平衡四個(gè)階段的不斷循環(huán)，當(dāng)個(gè)體已有的圖式不能解釋新知識(shí)、新問題、新情境時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致“認(rèn)知沖突”[2]。但是，人若不產(chǎn)生認(rèn)知沖突就不會(huì)發(fā)生真正的學(xué)習(xí)?！舵隙稹芬辉娨鸬恼J(rèn)知沖突，就是打破學(xué)生原有認(rèn)知邊界，進(jìn)行思辨性深度學(xué)習(xí)的一個(gè)契機(jī)。

開展“1+X”，首先要分析文本所在單元和教學(xué)情況。《嫦娥》所在單元的主題是神話，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇課文，同時(shí)想象習(xí)作《我和_______________過一天》和“語文園地”“快樂讀書吧”的內(nèi)容都與神話有關(guān)。單元教學(xué)目標(biāo)之一有：感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象?？梢姟舵隙稹返木幣哦ㄎ粦?yīng)該類似“閱讀鏈接”，屬于閱讀的積累。因此該詩原本的教學(xué)目標(biāo)可以推測為了解、背誦古詩，認(rèn)識(shí)嫦娥形象。但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)知沖突迫使我們打破原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，并且提出了一個(gè)新的、更有價(jià)值的目標(biāo)。

其實(shí)，同冊(cè)教材的第二單元就有“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的教學(xué)目標(biāo)。所謂的“不同角度提問”既可以針對(duì)課文內(nèi)容提問，也可以針對(duì)課文寫法提問，還可以聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)提問。學(xué)生提出了一個(gè)看似非教學(xué)重點(diǎn)的疑問，其實(shí)正是從不同角度思考的反映。嫦娥在李商隱詩中似乎是一個(gè)反面人物，然而在一般的認(rèn)知中嫦娥卻被視為美的典型，這是為什么？這是學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)出的疑問，我們要抓住這一機(jī)會(huì)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)與對(duì)世界的認(rèn)知得到擴(kuò)展與提升。因?yàn)椤叭绻覀兡軌驅(qū)⒁郧暗慕?jīng)驗(yàn)泛化到新的視角或場景中，我們就可以處理更多現(xiàn)實(shí)世界的問題?！盵3]

二、確定中心議題，組織多篇文本

何為“1+X”？“1+X”中的“1”是中心議題。既可以是某篇課文，也可以是學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的疑問。而“X”可以看做圍繞議題線索組織的多篇文本。[4]

如何確定“1”？我們首先要搞清楚學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的原因。接受美學(xué)是強(qiáng)調(diào)讀者主動(dòng)性的文學(xué)理論，認(rèn)為作者的創(chuàng)作只能稱為“文本”，“文本”只有被讀者帶著情感、經(jīng)驗(yàn)、審美進(jìn)行閱讀后才成為“作品”。接受美學(xué)的代表人物姚斯對(duì)“期待視野”作出了這樣的界定：任何一個(gè)作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識(shí)的狀態(tài)，讓作品激發(fā)讀者特定的閱讀趨向、喚醒讀者的閱讀記憶、帶入特定的情感態(tài)度，從而喚起一種閱讀期待[5]。如果依照姚斯的理論，我們就能很好地理解學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的原因。由于學(xué)生在閱讀前已帶有一定的情感和經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)其期待視野與作品的實(shí)際表現(xiàn)不一致時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生與作品的沖突。但是沖突的產(chǎn)生并不一定是壞事，這說明作品的展開已經(jīng)超出了讀者的原有經(jīng)驗(yàn)，讀者可以在未曾有過的閱讀體驗(yàn)中獲得新的閱讀樂趣。學(xué)生認(rèn)知沖突的焦點(diǎn)在于原經(jīng)驗(yàn)中的嫦娥形象與《嫦娥》中的形象有所差異，因此“嫦娥形象的多面性”便可視為本次的中心議題，即多文本閱讀的“1”。

如何選擇“X”？嫦娥作為一個(gè)廣為人知的藝術(shù)形象，在漫長的歷史歲月中一直受到人們的喜愛，無論是在詩詞歌賦還是在曲藝雜談中，我們都能尋到她的蹤跡。這些作品中，嫦娥的“面貌”多種多樣，為師生提供了廣闊的選擇空間。選擇時(shí)，教師一方面要廣為挑選嫦娥多樣形象的文本，一方面也要依據(jù)一定的邏輯線索對(duì)文本有所取舍。為了凸顯嫦娥形象的歷史變化，筆者選擇以時(shí)間為線索，對(duì)文本進(jìn)行組織（見表1）。學(xué)生既能了解某一時(shí)期嫦娥形象的特征，也能對(duì)嫦娥歷史形象的變化有相對(duì)完整的認(rèn)識(shí)。

由于“1+X”的大文本閱讀量使得精講模式難以適配，此處我們推薦以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)或群文閱讀的方式展開教學(xué)。具體到教學(xué)活動(dòng)的組織上，可以通過“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+結(jié)構(gòu)板塊”的形式設(shè)置“任務(wù)推進(jìn)課”或“成果共享課”。前者側(cè)重于通過任務(wù)的推進(jìn)完成學(xué)生的自讀和經(jīng)驗(yàn)遷移，后者側(cè)重于閱讀成果的共享和思維的碰撞。無論選擇何種課型，教師都要著力突出任務(wù)驅(qū)動(dòng)、自主閱讀、群課共題的教學(xué)特點(diǎn)。

三、組織教學(xué)活動(dòng)，解決中心議題

教學(xué)展開方式確定后，師生就可以依照教學(xué)設(shè)計(jì)逐項(xiàng)進(jìn)行。由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和群文閱讀教學(xué)已是如今常用的教學(xué)方式，此處不再贅述具體的教學(xué)過程，僅就三個(gè)教學(xué)關(guān)鍵提醒諸位老師。

1.群文閱讀需遵循線索

書籍是人類精神的營養(yǎng)品。沒有書籍，就如同生活缺少了陽光。“1+X”的多文本閱讀，就是想讓學(xué)生多方面吸納文本中的營養(yǎng)。時(shí)代不同、體裁不同、語言風(fēng)格不同的閱讀文本也許會(huì)讓學(xué)生難以抓到共通點(diǎn)，從而迷失在文本的森林中。而文本中類似或相同的寫作思路、文本主題、描寫對(duì)象等就是引導(dǎo)我們走出森林的指路標(biāo)。由此可見，“1+X”教學(xué)成功的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)明晰的議題，并依照一定的線索組織多篇文本。在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)嫦娥有各種各樣的看法，這些看法有相似有不同?！版隙鹦蜗蟮亩嗝嫘浴弊h題下，文本體裁多樣、觀點(diǎn)多元，但因?yàn)橛兄鴼v史發(fā)展的主線和共同的描寫對(duì)象，學(xué)生閱讀活動(dòng)的開展就能得到有效的指引。

2.多文本最終融為一體

多文本閱讀最大的障礙在于，讀者難以從通觀全局的高度把握所有文本，將獲得的信息整理歸納，最終融為一個(gè)整體。這個(gè)問題對(duì)于小學(xué)生而言尤為困難。因此，教師要幫助學(xué)生樹立整體意識(shí)，強(qiáng)調(diào)歷史線索的排列特征，實(shí)現(xiàn)多文本的有機(jī)統(tǒng)整。同時(shí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也對(duì)第二學(xué)段學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)提出要求，要“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論”[6]。由于整體觀對(duì)學(xué)生日后遷移運(yùn)用各種閱讀方法都有重要的意義，因此教師一定要啟發(fā)學(xué)生使用之前教學(xué)中掌握的閱讀方法，將其用于“1+X”中，達(dá)成多文本的融合。

3.設(shè)問呈現(xiàn)明顯的梯度

每個(gè)文本的文本價(jià)值多種多樣，有大有小，有深有淺。多文本的閱讀活動(dòng)需要教師在課前多加思考，挖掘文本的教學(xué)價(jià)值，依此搭建有梯度、有層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入議題核心。問題的構(gòu)建應(yīng)該結(jié)合所選的課型，遵循先易后難的基本原則，厘清各文本之間的關(guān)系，設(shè)計(jì)出或?yàn)橐蚬?、或?yàn)檫f進(jìn)、或?yàn)閷?duì)比的邏輯嚴(yán)密、考驗(yàn)思維的問題鏈。這條問題鏈可以采用“閱讀任務(wù)單”的形式來呈現(xiàn)（見表2），學(xué)生通過明確的任務(wù)單和有梯度的問題鏈自主完成閱讀任務(wù)，朝著深度閱讀、品質(zhì)閱讀的方向不斷邁進(jìn)。

任務(wù)單的設(shè)計(jì)，首先明確了每個(gè)學(xué)生在小組中的分工，教師可以在任務(wù)單中清楚地看到小組成員的基本閱讀情況、學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方法，以及具體某個(gè)學(xué)生是否完成了自己被分配到的任務(wù)。問題的設(shè)計(jì)上，針對(duì)議題“嫦娥形象的多面性”，筆者設(shè)置的問題開放性較高，讓每個(gè)學(xué)生先談?wù)勛约撼醪介喿x后對(duì)嫦娥的印象，然后通過傾聽組員、其他小組的匯報(bào)，逐步豐富、完善個(gè)人對(duì)嫦娥文學(xué)形象的理解，對(duì)不同歷史時(shí)期的嫦娥有一個(gè)整體的感知。

四、提升閱讀層次，抓住問題本質(zhì)

閱讀的本質(zhì)是理解。王榮生認(rèn)為閱讀的理解可分為三個(gè)層次：層次一是表面理解，即字面理解;層次二是對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的理解;層次三是讀者結(jié)合社會(huì)經(jīng)驗(yàn)對(duì)材料的獨(dú)有理解[7]8。依此我們可為“1+X”定下三個(gè)層次的閱讀目標(biāo)：讀懂（理解內(nèi)容）、讀通（掌握整體）、讀明（展智啟慧）。教學(xué)中，教師不是任由學(xué)生自行完成閱讀任務(wù)，而應(yīng)從三個(gè)層次逐漸提升學(xué)生的閱讀水平。

1.讀懂：于粗淺閱讀中理解內(nèi)容

本次的閱讀教學(xué)，文本體裁的多樣和歷史文化的阻隔，使得學(xué)生要想在有限時(shí)間內(nèi)讀完所有內(nèi)容有時(shí)得不求甚解，只要能前后貫通，了解文本大意即可。由于嫦娥形象的相關(guān)文本大都是詩詞歌賦，有言簡意賅、用詞精練的特點(diǎn)。如果有些文本需要理解得更準(zhǔn)確一些，教師可抓住文本的關(guān)鍵字進(jìn)行簡單講解，讓學(xué)生大致感受作者想要傳遞的情緒。如“羿請(qǐng)不死之藥于西王母，羿妻嫦娥竊之奔月”中的“竊”字，“嫦娥應(yīng)悔偷靈藥”中的“偷”字，“嫦娥竊藥出人間……誰知天上卻容奸”中的“竊”與“奸”都將嫦娥放在了“不義”的立場。如此一來，學(xué)生即便不能準(zhǔn)確解釋每句詩詞的含義，也能判斷這些文本中的嫦娥屬于負(fù)面情緒的具象化。

2.讀通：于系統(tǒng)閱讀中掌握整體

系統(tǒng)化的閱讀，就是能把握文本的整體結(jié)構(gòu)，將內(nèi)容的描寫與作者的表達(dá)意愿相結(jié)合，形成對(duì)文本的系統(tǒng)化理解?！?+X”圍繞“嫦娥形象的多面性”構(gòu)建多文本閱讀，漢唐、宋元、明清文本之間既是部分又是整體，共同構(gòu)建了目標(biāo)集中、類別分明的閱讀任務(wù)群。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，既要將不同類別文本區(qū)分開來，也要從整體去把握。比如在筆者執(zhí)教的一次課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)嫦娥究竟是以何種心情留在月宮產(chǎn)生了分歧。負(fù)責(zé)宋朝文本的小組從《梁隆吉遺馮筆并詩答以長句》“嫦娥泣雨蟾影孤”一句中推測嫦娥應(yīng)該很孤獨(dú)，因?yàn)槊糠昙压?jié)只有嫦娥獨(dú)自留在月宮，而同為宋詩的《無題三首·其一》“嫦娥桂獨(dú)成幽恨，素女弦多有剩悲”中的“獨(dú)”和“悲”也是佐證。負(fù)責(zé)明清文本的小組對(duì)此提出了異議，《滿庭芳·雨后月》一詞寫到“應(yīng)是嫦娥新浴，晚妝罷、海上飛來。云鬟動(dòng)，輕風(fēng)披拂，香霧滿天街”。這兩句詞中的嫦娥美麗優(yōu)雅，舒適自在，并不像是愁苦的樣子。文學(xué)作品是內(nèi)涵多元的藝術(shù)品，其解讀也沒有什么“標(biāo)準(zhǔn)答案”。小學(xué)生以其有限的解讀能力和文學(xué)儲(chǔ)備去理解文本，很容易出現(xiàn)局限性的，甚至是有一定偏差的解讀。即便如此，我們也能看出學(xué)生在“1+X”的閱讀與討論中主動(dòng)思考和理解文本，懂得將文本聯(lián)系起來論證自己的觀點(diǎn)。對(duì)此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多角度進(jìn)行解讀和討論，并在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生理解嫦娥形象的多面性。筆者對(duì)每個(gè)小組的觀點(diǎn)進(jìn)行整理與疏導(dǎo)后，學(xué)生就能在整體上獲得新的發(fā)現(xiàn)。由于社會(huì)、文化背景的改變，作者心境的不同、創(chuàng)作需要的差異，嫦娥的形象不是一成不變的。加上明清時(shí)期更多的女性作品得到流傳，嫦娥這個(gè)典型的女性形象在當(dāng)時(shí)變得更為溫和?？傮w來說，漢唐時(shí)期人們對(duì)嫦娥多表現(xiàn)出負(fù)面情緒，宋元時(shí)期更多地體現(xiàn)出同情，明清時(shí)期多為理解及作為月亮的人形擬象。

3.讀明：于思辨訓(xùn)練中啟迪智慧

從文學(xué)鑒賞的角度看，閱讀的重點(diǎn)在于接納作者虛構(gòu)的世界，感知由文字、聲音喚起的形象和情感，在具象化的感知中“看到”作者對(duì)社會(huì)生活的“觀念”，并與自己的人生價(jià)值和生活意義相關(guān)聯(lián)，這是文學(xué)鑒賞的較高境界[7]19。嫦娥奔月是婦孺皆知的古代神話，而神話故事是人類童年時(shí)代的產(chǎn)物，表現(xiàn)了人類對(duì)世界的幻想和精神上的追求。閱讀神話故事、探究神話形象，如同與人類的童年對(duì)話，追尋的是人類文明的源頭。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，實(shí)質(zhì)是文本的呈現(xiàn)超出了讀者原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)。小學(xué)生的思維尚處于開發(fā)的初級(jí)階段，很容易產(chǎn)生非此即彼的思維方式，簡單地將一個(gè)文學(xué)形象劃分為“惡”或者“善”，爭論也由此產(chǎn)生。學(xué)生通過“1+X”的自主閱讀和小組合作交流，從文學(xué)作品中看到了多種面孔的嫦娥，對(duì)文學(xué)、世界的認(rèn)知得到拓寬，認(rèn)知沖突也就得到了消解。嫦娥形象的歷史演變證明，早期人們將嫦娥視為一個(gè)“人”，之后逐漸抽象，脫去“人”的個(gè)性，而賦予她更多脫離現(xiàn)實(shí)的“仙”的特性。這個(gè)轉(zhuǎn)變一方面是文學(xué)發(fā)展的正常變化，一方面也是中華民族追求美與夢(mèng)想的反映。從這個(gè)角度來說，即便嫦娥有負(fù)面的形象，“嫦娥奔月”在如今寓意美滿和團(tuán)圓是完全合理的。學(xué)生先在多文本中感受不同作者和社會(huì)的“觀念”，之后與現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，一者打破了認(rèn)知的局限，二者也達(dá)到了較高的文學(xué)鑒賞境界。至此，我們的“1+X”教學(xué)得以順利完成。

思想的單純與強(qiáng)烈的求知欲使得每個(gè)學(xué)生都有著無限的可能。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生也就意味著學(xué)生達(dá)到了一個(gè)蛻變的突破點(diǎn)。我們不應(yīng)無視學(xué)生的疑問，也不應(yīng)簡單地灌輸某種“正確”的觀念，而應(yīng)給予學(xué)生更廣闊的視界消解他們的認(rèn)知沖突，在多元的價(jià)值觀中形成新的認(rèn)知。而這也正是我們實(shí)行“1+X”多文本閱讀教學(xué)的價(jià)值所在。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）