基于《ICT-CFT》框架論信息時(shí)代職教教師的角色屬性與教學(xué)能力提升策略

楊娟 刁均峰

[摘要]聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在世界教師信息化教學(xué)能力的提升方面做了一系列努力，分別于2008年、2011年和2018年發(fā)布了《教師信息和通信技術(shù)能力框架》（簡稱《ICT-CFT》）。文章基于職業(yè)教育教師發(fā)展視角對該框架的發(fā)展歷程和內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理，并利用信息時(shí)代職業(yè)教育教師角色屬性特征對其進(jìn)行解讀。該框架為我國提升職業(yè)教育教師信息化教學(xué)能力提供啟示：加強(qiáng)教師對教育信息化政策的研讀，利用信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生的知識社會(huì)技能，建立基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)共同體，利用數(shù)字工具進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)，培養(yǎng)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力，做信息時(shí)代創(chuàng)新型教師。

[關(guān)鍵詞]聯(lián)合國教科文組織;職業(yè)教育教師;信息化教學(xué)能力;ICT-CFT;能力框架

[作者簡介]楊娟（1977- ），女，江蘇南通人，清華大學(xué)教育研究院，高級工程師，碩士;刁均峰（1988- ），男，吉林長春人，清華大學(xué)教育研究院，在讀博士。（北京 ?100084）

[基金項(xiàng)目]本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“信息化環(huán)境下高校教師教學(xué)能力發(fā)展模型及路徑研究”的階段性研究成果。（課題批準(zhǔn)號：DCA190326，課題主持人：楊娟）

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2021）20-0090-07

信息時(shí)代賦予職業(yè)教育教師教學(xué)能力新的內(nèi)涵，信息化是職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵，而教師的信息化教學(xué)能力是職業(yè)教育信息化進(jìn)程持續(xù)推進(jìn)的基礎(chǔ)支撐。教育部2017年發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導(dǎo)意見》，大力推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，明確強(qiáng)調(diào)要將“深化教育教學(xué)模式創(chuàng)新”和“提升師生和管理者的信息素養(yǎng)”①作為全面落實(shí)推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)。突顯了提升教師信息化教學(xué)能力在推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式、院校治理模式持續(xù)改革與創(chuàng)新方面的重要性。2020年教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》明確指出，“提升職業(yè)教育信息化建設(shè)水平”“推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”②是實(shí)施職業(yè)教育信息化2.0建設(shè)行動(dòng)的關(guān)鍵任務(wù)。在此背景下，具備良好的信息化教學(xué)能力成為職業(yè)院校培育高素質(zhì)教師的應(yīng)有之意和必然要求。但當(dāng)前有效指導(dǎo)職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力提升的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，不僅導(dǎo)致對職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)要素的理解存在偏頗，更導(dǎo)致出現(xiàn)職業(yè)院校信息化教學(xué)能力提升實(shí)踐的規(guī)范性不足等問題。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）作為引領(lǐng)全球教育/職業(yè)教育改革創(chuàng)新的國際組織，2008年便已研制《教師信息和通信技術(shù)能力框架》（ICT Competency Framework for Teachers，簡稱ICT-CFT），截至2018年已更新至第三版。該框架旨在通過教師信息化教學(xué)能力的提升，培育信息時(shí)代的合格公民和產(chǎn)業(yè)數(shù)字化升級所需的技能人才。因此，本文基于對《ICT-CFT》研制背景、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、發(fā)展特征的系統(tǒng)分析，以期獲取有助于研制具有分層、分類特征的職業(yè)院校信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的啟示，實(shí)現(xiàn)我國職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力提升實(shí)踐的規(guī)范化發(fā)展與職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

一、《ICT-CFT》的發(fā)展歷程與內(nèi)容結(jié)構(gòu)

（一）《ICT-CFT》的發(fā)展歷程

2007年聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）與微軟、英特爾、思科、國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（ISTE）、弗吉尼亞理工學(xué)院和州立大學(xué)（Virginia Tech）合作，進(jìn)行面向世界范圍內(nèi)100多個(gè)國家和地區(qū)教師的信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的研究工作。2008年，聯(lián)合國教科文組織頒布了《教師信息和通信技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》（UNESCO ICT Competency Standards for Teachers，以下簡稱《ICT-CST》）（“信息和通信技術(shù)”以下簡稱“信息技術(shù)”），其細(xì)化指標(biāo)及配套資源在指導(dǎo)教師如何培養(yǎng)具有技術(shù)能力的學(xué)生中發(fā)揮重要作用?；谌蚍秶鷮Α禝CT-CST》的反饋，2011年11月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers，以下簡稱《ICT-CFT》） 。2018年，第三版《ICT-CFT》迭代完成，針對教師如何提升信息技術(shù)應(yīng)用能力提出了具體的標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)意見，在繼承前兩版發(fā)展理念、目標(biāo)、框架的基礎(chǔ)上，在題目和內(nèi)容方面有所修訂和更新，具有更強(qiáng)的實(shí)踐意義。

（二）《ICT-CFT》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

《ICT-CFT》設(shè)計(jì)了教師信息技術(shù)應(yīng)用能力支持學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：知識獲取、知識深化、知識創(chuàng)造。知識獲取階段，教師支持學(xué)生利用信息技術(shù)獲取知識并進(jìn)行有效學(xué)習(xí);知識深化階段，教師將信息技術(shù)深入融合教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生深入理解所學(xué)知識，并強(qiáng)化真實(shí)場景中解決問題的能力;知識創(chuàng)造階段，教師以發(fā)展的眼光培育學(xué)生，使學(xué)生在學(xué)習(xí)工作中可自我建構(gòu)時(shí)代和社會(huì)所需的新知識。

盡管標(biāo)準(zhǔn)不斷迭代，但從第一版到第三版其核心內(nèi)涵始終堅(jiān)持從教學(xué)活動(dòng)視角進(jìn)行教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)劃分與確定，聚焦教師對課程教學(xué)的理解與掌握?！禝CT-CFT》的開發(fā)是在工業(yè)世界數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，全面描繪基于技術(shù)的教師教育能力體系的應(yīng)然狀態(tài)，具有非常強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)操作性和借鑒性。從教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升出發(fā)，提升學(xué)生的信息化職業(yè)能力，繼而重構(gòu)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。

近年來，人工智能興起，信息技術(shù)從整合進(jìn)入到融合階段，要求教師不僅學(xué)會(huì)適應(yīng)新的技術(shù)發(fā)展環(huán)境，還要求教師學(xué)會(huì)運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行知識與教學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)造。在此背景下，聯(lián)合國對已有的教師標(biāo)準(zhǔn)再次進(jìn)行了調(diào)整優(yōu)化。本文以第三版《ICT-CFT》③六大維度為基礎(chǔ)，進(jìn)行分析討論。

二、《ICT-CFT》的特征分析

《ICT-CFT》對包括職業(yè)教育在內(nèi)的全教育領(lǐng)域教師的信息技術(shù)能力提升發(fā)揮基礎(chǔ)支撐作用，同時(shí)，在對信息時(shí)代教師信息技術(shù)能力內(nèi)涵結(jié)構(gòu)剖析的過程中，該框架也凸顯出其不可多得的實(shí)踐價(jià)值。關(guān)于職業(yè)教育教師教學(xué)能力構(gòu)成背后的視角探索較為多元且復(fù)雜，常見的如教學(xué)活動(dòng)視角、心理學(xué)視角、管理學(xué)視角、哲學(xué)視角等。《ICT-CFT》綜合多個(gè)視角，從管理學(xué)勝任力切入，基于角色理論，突出信息時(shí)代職業(yè)教育教師扮演著多重角色：政策參與者、教育改革者，課程教學(xué)改革者、研究者，專業(yè)實(shí)踐者，數(shù)字公民以及終身學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)教師在不同情境中，面對不同的問題與任務(wù)，展現(xiàn)出扮演不同角色的能力。

通過明晰信息時(shí)代教師角色扮演的多元性，闡述教師勝任不同角色所應(yīng)具備的信息技術(shù)能力。這不僅成為該框架的一大顯著特點(diǎn)，也為本文獲得啟示，繼而分析職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵框架提供了理論支撐。

（一）強(qiáng)調(diào)教師作為政策參與者與教育改革者的屬性

理解教育中的信息技術(shù)政策旨在鼓勵(lì)教師了解國家教育政策環(huán)境以及信息技術(shù)為將下一代培養(yǎng)成為實(shí)干的社會(huì)有用之才起到的重要作用。在“知識獲取”階段，教師需要了解關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的相關(guān)政策;在“知識深化”階段，鼓勵(lì)教師理解和實(shí)施政策指令;在“知識創(chuàng)造”階段，鼓勵(lì)教師對國家教改政策進(jìn)行評價(jià)，進(jìn)而提出改進(jìn)意見。

宏觀和中觀的政策與制度因素，對應(yīng)的是國家、地方教育機(jī)構(gòu)和院校的政策制度，對于職業(yè)院校教師發(fā)展有著關(guān)鍵影響。姜藺通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校環(huán)境是影響教師信息化教學(xué)能力提升的主要因素，其中政策因素占相當(dāng)大比例?！爸R獲取”階段，職業(yè)教育教師的主要任務(wù)是聯(lián)結(jié)政策和課堂教學(xué)實(shí)踐，教師需要在知覺層面對政策有所“反應(yīng)”，并能夠在行為層面給予“回應(yīng)”與“支持”。作為課堂教學(xué)實(shí)踐的主導(dǎo)者，同時(shí)還需要扮演著各級規(guī)劃與方案的實(shí)施者，教師需要進(jìn)一步在政策實(shí)施過程中，保障并跟蹤實(shí)施效果，并將政策真正落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，解決“行”的問題。通過在教學(xué)實(shí)踐中的過程性體驗(yàn)與反思，分析并解決這些原則落實(shí)時(shí)的問題，為下一階段知識創(chuàng)造做鋪墊?！爸R創(chuàng)造”階段，院校應(yīng)發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，讓其參與政策方案制定，鼓勵(lì)他們針對政策或方案實(shí)施效果提出修改建議，參與制定、實(shí)施和調(diào)整校內(nèi)教育改革方案，思考教改政策及其潛在影響;更進(jìn)一步，見微知著，對國家層面的教育改革政策提出改進(jìn)建議。

（二）強(qiáng)調(diào)教師作為課程教學(xué)改革者與研究者的屬性

課程與評估分析了信息技術(shù)如何支持課程目標(biāo)和課程評價(jià)。“知識獲取”階段說明了信息技術(shù)如何有助于課程實(shí)施和課程評價(jià)，繼而在“知識深化”階段鼓勵(lì)教師使用數(shù)字化工具，最終在“知識創(chuàng)造”階段倡導(dǎo)教師重新解讀課程，并制定可靠的評估方法來評測課程進(jìn)展。職業(yè)教育課程開發(fā)與評價(jià)有其自身特色，尤其強(qiáng)調(diào)基于工作過程的課程開發(fā)范式。職業(yè)教育課程開發(fā)與評價(jià)，依賴于富有職業(yè)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、了解職業(yè)教育特點(diǎn)與人才培養(yǎng)模式的一線教師。課程與評估要以教師專業(yè)為主要陣地，在知識獲取的初級階段，主要目標(biāo)在于對信息技術(shù)工具和資源的了解和認(rèn)知，加深對本領(lǐng)域本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)的熟悉，同時(shí)關(guān)注對具體技術(shù)和資源的選擇與挖掘。在知識深化階段，核心目標(biāo)在于實(shí)踐應(yīng)用的雙重性：學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用及真實(shí)的應(yīng)用情境。該階段對職業(yè)教育教師實(shí)然性要求的著力點(diǎn)為利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境，實(shí)現(xiàn)崗位分析、典型工作任務(wù)分析，工作過程課程開發(fā)以及學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)四個(gè)步驟。在知識創(chuàng)造階段，強(qiáng)調(diào)學(xué)生除關(guān)注學(xué)科知識外，還應(yīng)了解必要的知識社會(huì)技能，如批判性思維能力、溝通協(xié)作能力、復(fù)雜問題解決能力、評價(jià)能力等，教師對學(xué)生的引導(dǎo)逐漸過渡到跨專業(yè)、項(xiàng)目化、共同體趨勢的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織與管理。對職業(yè)教育教師的角色定位更多傾向于指導(dǎo)學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)，使學(xué)生獲得相應(yīng)的職業(yè)能力，達(dá)到若干高階知識與技能的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）強(qiáng)調(diào)教師作為合格專業(yè)實(shí)踐者的屬性

對于職業(yè)教育而言，教師的合格專業(yè)實(shí)踐者的屬性集中表現(xiàn)為自身作為技師/工程師屬性的強(qiáng)化。教學(xué)方法鼓勵(lì)教師通過對信息技術(shù)的掌握，以完成有效教學(xué)的任務(wù)。“知識獲取”階段，是信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)方法融合的階段。這一階段往往采用傳統(tǒng)的授課方法，后續(xù)階段鼓勵(lì)教師采用符合職業(yè)教育真實(shí)工作場景的以學(xué)生為核心的基于項(xiàng)目和問題的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。職業(yè)教育的教學(xué)是行動(dòng)導(dǎo)向的，遵循確定任務(wù)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、控制和反饋的步驟。從知識的獲取、深化到創(chuàng)造，職業(yè)教育教師需要依次利用信息技術(shù)輔助教學(xué)、設(shè)計(jì)項(xiàng)目化教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對實(shí)際問題、促成學(xué)生的社會(huì)化學(xué)習(xí)與自我管理。在知識獲取階段，和課程與評估維度一樣，教學(xué)也需要選擇適當(dāng)信息技術(shù)，如基本的學(xué)習(xí)工具、演示軟件、數(shù)字教育資源、虛擬仿真實(shí)訓(xùn)資源等。在知識深化階段，項(xiàng)目化教學(xué)的核心地位凸顯，其綜合性、跨越性、真實(shí)性、復(fù)雜性、工作過程導(dǎo)向性等特征均對學(xué)生的職業(yè)能力提出挑戰(zhàn)。在達(dá)成該階段目標(biāo)后，知識創(chuàng)造環(huán)節(jié)更加聚焦學(xué)生的復(fù)雜問題解決能力，學(xué)生最終在教師的指導(dǎo)下，掌握推理、解決復(fù)雜問題、知識創(chuàng)造、協(xié)作研究、藝術(shù)創(chuàng)作能力、資源開發(fā)能力、評價(jià)反思等信息時(shí)代人才學(xué)習(xí)與生活的核心能力。

（四）強(qiáng)調(diào)教師作為數(shù)字公民的屬性

數(shù)字公民的內(nèi)涵在于恰當(dāng)?shù)?、?fù)責(zé)地使用各種信息技術(shù)，以參與社會(huì)活動(dòng)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。信息技術(shù)應(yīng)用的初級階段，教師需掌握一些常用工具，如文字處理軟件、演示包、電子郵件客戶端和社交網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用程序。但其他階段不會(huì)具體規(guī)定教師采用的工具，目的是讓學(xué)習(xí)共同體量體裁衣，根據(jù)具體的項(xiàng)目選擇使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)工具。為鞏固和加強(qiáng)學(xué)習(xí)，最終階段的目標(biāo)在于工具對教師教學(xué)的潛移默化的正面影響，而非學(xué)習(xí)工具本身。時(shí)至今日，信息技術(shù)與教育的深度融合是大勢所趨，數(shù)字技能在課堂教學(xué)發(fā)揮的作用也隨之加大。職業(yè)教育教師在“安全使用”的情況下將計(jì)算機(jī)、移動(dòng)設(shè)備、無障礙軟件和網(wǎng)絡(luò)用于教學(xué)、學(xué)習(xí)和管理，已成為師資培訓(xùn)課程的基礎(chǔ)目標(biāo)。與此同時(shí)，教師對數(shù)字校園、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、辦公軟件的掌握，也成為現(xiàn)實(shí)需求。在數(shù)字技能的使用上，對教師培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)體現(xiàn)“應(yīng)用—融合—變革”的特征。最終的目標(biāo)是使教師能適應(yīng)泛在的數(shù)字環(huán)境。

《ICT-CFT》對于數(shù)字技能的應(yīng)用著墨頗多。從基礎(chǔ)的應(yīng)用程序如軟件包、文字處理工具、評教軟件、網(wǎng)絡(luò)資源，到進(jìn)階的數(shù)字工具如學(xué)校管理軟件、開放式技術(shù)工具，再到利用信息技術(shù)工具創(chuàng)建支持泛在學(xué)習(xí)的知識社區(qū)，甚至自己開發(fā)數(shù)字工具來支持學(xué)習(xí)?？梢姅?shù)字技能在未來教與學(xué)關(guān)系重構(gòu)與學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)方面的無窮潛力。

（五）強(qiáng)調(diào)教師作為教育教學(xué)信息化領(lǐng)導(dǎo)者的屬性

《ICT-CFT》對如何管理學(xué)校的數(shù)字化設(shè)施提出了建議。初級階段，重在建設(shè)數(shù)字化校園，從基礎(chǔ)設(shè)施層面支持利用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)。后續(xù)階段重在創(chuàng)建有利的環(huán)境氛圍，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)，將學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織，支持課堂以外的學(xué)習(xí)，并建立虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境支持混合式學(xué)習(xí)與泛在式學(xué)習(xí)，同時(shí)，組織教師支持學(xué)校制定信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的改革方案并實(shí)施。

在組織與管理的架構(gòu)中，學(xué)習(xí)環(huán)境某種意義上已經(jīng)進(jìn)行了重構(gòu)。尤其是在職業(yè)教育場域，教室只是眾多學(xué)習(xí)場景之一。協(xié)作小組、工作坊式等學(xué)習(xí)方式使學(xué)時(shí)和課堂結(jié)構(gòu)更加靈活，便于教師促進(jìn)學(xué)生使用數(shù)字資源開展協(xié)作。教師之間同濟(jì)互助，靈活運(yùn)用數(shù)字工具，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)，并根據(jù)相關(guān)學(xué)習(xí)理論，自定步驟、自定計(jì)劃自主學(xué)習(xí)。此外，在知識創(chuàng)造階段，學(xué)習(xí)的場景進(jìn)一步擴(kuò)展到整個(gè)學(xué)校，學(xué)校作為一個(gè)整體，被重新定義為學(xué)習(xí)型組織，教師在該組織內(nèi)部，也會(huì)被充分賦權(quán)，在制定學(xué)校技術(shù)戰(zhàn)略與規(guī)劃等方面發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。從基礎(chǔ)的知識獲取階段組織與管理能力的要求上來看，教師需要對教學(xué)實(shí)施、課堂數(shù)字設(shè)備使用、移動(dòng)設(shè)備、學(xué)校軟硬件設(shè)施進(jìn)行過程性管理;在知識深化階段，強(qiáng)調(diào)使用技術(shù)對基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)活動(dòng)、社交活動(dòng)、全納教育、戰(zhàn)略制定、體制機(jī)制建設(shè)進(jìn)行干預(yù);在知識創(chuàng)造階段，教師需要發(fā)揮信息化領(lǐng)導(dǎo)力，立足學(xué)校，一方面支持學(xué)校的整體計(jì)劃并制定相應(yīng)戰(zhàn)略，另一方面形成校內(nèi)信息共享機(jī)制，強(qiáng)化溝通交流。

（六）強(qiáng)化教師作為終身學(xué)習(xí)者的屬性

《ICT-CFT》解讀了如何培養(yǎng)教師的數(shù)字素養(yǎng)以及教師如何利用信息技術(shù)提高自身專業(yè)能力。在第二階段，教師如何參與網(wǎng)絡(luò)研修以及如何獲取開放教育資源成為重點(diǎn)。在最后階段，聚焦教師作為學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者、學(xué)校信息化教學(xué)改革的推動(dòng)者和引領(lǐng)者、學(xué)校同事的合作者和同行者，如何進(jìn)行教學(xué)改革。職業(yè)教育教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，在這里是指信息技術(shù)如何幫助職業(yè)教育教師實(shí)現(xiàn)終身專業(yè)發(fā)展。所以《ICT-CFT》首先分析了如何培養(yǎng)教師的數(shù)字素養(yǎng)以及教師如何利用信息技術(shù)提高專業(yè)水平。隨后重點(diǎn)介紹了教師如何參與教育工作者網(wǎng)絡(luò)以及如何獲取資源。最后則提出了教師作為高階學(xué)生、知識創(chuàng)造者及同事的良師益友，如何革新和示范的最佳做法。對于教師個(gè)體而言，信息技術(shù)除了可以支持政策、課程、教學(xué)、數(shù)字技能、管理等領(lǐng)域，也對教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展大有裨益。在學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)利用團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢，以及腳手架幫助自我的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)內(nèi)驅(qū)型學(xué)習(xí)，最終成長為富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教師。事實(shí)上，前兩個(gè)版本將教師定位于“模范學(xué)習(xí)者”，而第三版框架則將教師定位在“創(chuàng)新型教師”。從作為模范學(xué)習(xí)者的教師到創(chuàng)新型教師的表述變化，不難發(fā)現(xiàn)，“模范”仍然沒有擺脫“模仿”的藩籬，而“創(chuàng)新”則是更高層面的追求，是追求超越的一種表現(xiàn)形式。可見，隨著時(shí)間的不斷前行，信息技術(shù)與教育也是一刻不停地協(xié)同并進(jìn)。

基于信息時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師多角色特征分析框架可以發(fā)現(xiàn)，除了以上四種角色，《ICT-CFT》還加強(qiáng)了教師的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者屬性。這對未來信息時(shí)代職業(yè)教育教師綜合能力標(biāo)準(zhǔn)的制訂，具有前瞻意義。

三、職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力的提升策略

基于UNESCO《ICT-CFT》2018版的分析，在未來的職業(yè)教育教師培養(yǎng)與培訓(xùn)中，我們要開展更進(jìn)一步的本土的職業(yè)教育教師綜合信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的制訂與完善，繼而提高教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的質(zhì)量，包括根據(jù)教師所處的不同階段及特征，精準(zhǔn)地開展教師培訓(xùn);通過教師內(nèi)部自主學(xué)習(xí)活動(dòng)與外部培訓(xùn)雙元推動(dòng)，將日常教研與教師培訓(xùn)融合開展，打造教師專業(yè)發(fā)展的新樣態(tài);基于職業(yè)院校教師身份屬性的多元特征，系統(tǒng)性設(shè)計(jì)教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)方案。具體從以下幾個(gè)方面入手。

（一）加強(qiáng)教師對職業(yè)教育信息化政策的研讀

信息技術(shù)政策存在于國際、國家、地區(qū)、校級等各級層面，每個(gè)級別政策所關(guān)注的點(diǎn)不盡相同。信息技術(shù)與教育深度融合，不是簡單的技術(shù)應(yīng)用，而是信息技術(shù)與教育教學(xué)的相互促進(jìn)與深度融合。教師把信息技術(shù)融入到教學(xué)實(shí)踐中，利用信息技術(shù)逐漸變革原有的教育教學(xué)理念與方法，實(shí)現(xiàn)從基于知識傳授的普通教育教學(xué)方式向能力為本的職業(yè)教育教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，綜合考量社會(huì)發(fā)展和職教人才培養(yǎng)的需求，在國際國內(nèi)、校內(nèi)校外選擇最優(yōu)質(zhì)最適合的教育資源，打破傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間空間阻隔，更加關(guān)注教育績效與質(zhì)量，這是職業(yè)教育教師對政策進(jìn)行研讀的核心任務(wù)。

近年來，國家十分重視發(fā)展職業(yè)教育，特別是在師資發(fā)展領(lǐng)域，出臺了一攬子政策計(jì)劃，綜合考慮了信息通信技術(shù)在國家治理、教育公平、科技進(jìn)步、終身教育等方面的作用及優(yōu)勢。職業(yè)教育教師對相關(guān)政策的理解，以及將政策精神融入課堂實(shí)踐，是教育信息化改革的重要步驟。

（二）利用信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生的知識社會(huì)技能

教師在信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)離不開對當(dāng)代學(xué)生特征的研究，學(xué)生的認(rèn)知特征、心理特點(diǎn)、個(gè)人品質(zhì)、興趣和特長是教師培養(yǎng)學(xué)生知識社會(huì)技能的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，21世紀(jì)人才勝任力的全面提升是教師培養(yǎng)學(xué)生知識社會(huì)技能的目標(biāo)。然而，職業(yè)院校學(xué)生能力發(fā)展是職業(yè)教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵性制約因素。在職業(yè)院校的課程實(shí)施中，無論是基于學(xué)生和諧發(fā)展的角度，還是基于高層次技術(shù)人才的素質(zhì)需求，社會(huì)能力的發(fā)展都是技術(shù)教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。培養(yǎng)學(xué)生的知識社會(huì)技能，需要職業(yè)教育系統(tǒng)性課程、教學(xué)理念、教學(xué)模式的創(chuàng)新。同時(shí)，知識社會(huì)也對教師技能提出要求，如教師混合課程設(shè)計(jì)能力、教師混合課程建設(shè)能力、教師技術(shù)平臺和工具的使用技能、教師混合課程教學(xué)實(shí)施能力、教師混合課程評價(jià)能力、教師立足混合教學(xué)改革實(shí)踐開展教學(xué)研究的能力、教學(xué)管理人員混合課程在線管理與監(jiān)控能力等。

（三）建立基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)共同體

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)兼具開放性、包容性和探究性的文化氛圍，同時(shí)也是職業(yè)教育的典型學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)共同體為其內(nèi)部成員搭建一個(gè)充滿歸屬感和凝聚力的學(xué)習(xí)環(huán)境，如建議沒有能力駕馭信息化教學(xué)的教師通過求助于技術(shù)人員、同事、學(xué)生、家人的方式解決問題 。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體中，師生和生生通過對復(fù)雜的實(shí)際問題的深度探究，為學(xué)生未來職業(yè)能力的發(fā)展提供了前期準(zhǔn)備。職業(yè)院校對學(xué)生社會(huì)能力的要求主要包括溝通能力、交際能力和合作能力，同時(shí)還涉及若干其他能力如信息交換、建立和維持社交關(guān)系等。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生與項(xiàng)目本身發(fā)生著主客體的探究關(guān)系。此外，與其他教師、同學(xué)也發(fā)生著主體間的合作關(guān)系，并在此過程中建立一種平等協(xié)商關(guān)系。對于項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生而言，教師是人格平等的對話者，教師和學(xué)生的權(quán)利結(jié)構(gòu)建立在理性的基礎(chǔ)上。

（四）利用數(shù)字工具進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)

在信息化時(shí)代，教師逐漸從“傳道、授業(yè)、解惑”的角色向指導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者、學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)分析、人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)，為教師發(fā)現(xiàn)教育問題并進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的分析提供了腳手架，進(jìn)而協(xié)助教師進(jìn)行科學(xué)有效的評估與教學(xué)預(yù)測。此外，教師還可以借助互聯(lián)網(wǎng)的泛在屬性，開展教案設(shè)計(jì)、微課程開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)研習(xí)、線上線下混合教學(xué)等工作，與學(xué)生形成相互理解、師生同益的關(guān)系。教師在信息化時(shí)代，隨時(shí)隨地利用數(shù)字工具進(jìn)行教學(xué)知識、專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，是一個(gè)整體的趨勢。教師利用移動(dòng)學(xué)習(xí)工具，結(jié)合信息技術(shù)時(shí)代的云共享、人工智能、區(qū)塊鏈的技術(shù)特征，通過非線性的節(jié)點(diǎn)與整個(gè)環(huán)境相互聯(lián)結(jié)，通過教師的泛在學(xué)習(xí)行為喚起學(xué)生的泛在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而提升教學(xué)效果。

（五）培養(yǎng)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力

職業(yè)教育教師的信息化領(lǐng)導(dǎo)力指教師能夠認(rèn)識到信息化的重要性、必要性以及迫切性，同時(shí)，能夠提升學(xué)校信息化教學(xué)及管理水平。其根本目的在于推動(dòng)師生提升信息技術(shù)應(yīng)用能力、推進(jìn)信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的有效應(yīng)用等制定相關(guān)政策，并且能夠讓全體師生認(rèn)同目標(biāo)，共同努力，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校信息化的過程。雖然信息化領(lǐng)導(dǎo)力提升的主要對象是院校負(fù)責(zé)教學(xué)管理工作的領(lǐng)導(dǎo)以及中層管理人員，然而沒有教師參與的學(xué)校數(shù)字化建設(shè)仿如無源之水，信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為領(lǐng)導(dǎo)力的重要指標(biāo)與關(guān)鍵維度，已經(jīng)見諸各類教師標(biāo)準(zhǔn)與框架。學(xué)校的信息化教學(xué)改革離不開理念引領(lǐng)、教改氛圍與應(yīng)用支持。而這些戰(zhàn)略部署、相關(guān)信息化配套設(shè)施以及服務(wù)建設(shè)都離不開教師的信息化領(lǐng)導(dǎo)力。教師在院校的信息化環(huán)境建設(shè)中，可以更富有遠(yuǎn)見地參與到具體政策計(jì)劃、制定及修改上，成為賦權(quán)的教與學(xué)的實(shí)踐者與院校管理的參與者。

（六）做信息時(shí)代創(chuàng)新型教師

教師的創(chuàng)新品質(zhì)與素養(yǎng)是基于教師基本素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)形成的，是可以用多種手段多種途徑深究教育規(guī)律、探索現(xiàn)實(shí)問題的高階能力，包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新行動(dòng)、創(chuàng)新自覺等維度。首先，激發(fā)職業(yè)教育教師的創(chuàng)新意識，通過專家報(bào)告及理念引領(lǐng)，促進(jìn)教師內(nèi)驅(qū)型創(chuàng)新意識的形成。其次，鍛煉教師的創(chuàng)新思維，通過一線生產(chǎn)和服務(wù)行業(yè)的實(shí)踐，有計(jì)劃有目標(biāo)地引入和應(yīng)用新的思想。再次，教師積極以行動(dòng)踐行創(chuàng)新，將自己的教學(xué)成果、科研成果轉(zhuǎn)化。最后，教師的創(chuàng)新行為上升到自覺層面，其對創(chuàng)新的認(rèn)知更多地表現(xiàn)在對自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，即教師通過將自身定位為創(chuàng)新型教師，并樂于將自己教育教學(xué)方面的心得、反思、滿意的微課、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)研究與試驗(yàn)、教學(xué)成果等與同儕分享，悅?cè)欢鵀?，提升從教幸福感?/p>

四、總結(jié)與展望

基于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化、構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”發(fā)展新范式、構(gòu)成職業(yè)院校推動(dòng)“三教改革”，實(shí)現(xiàn)提質(zhì)培優(yōu)重要維度的背景，本文通過利用職業(yè)教育教師角色屬性特征對《ICT-

CFT》的發(fā)展歷程和內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行解讀，分析了《ICT-CFT》的生成邏輯，并據(jù)此提出對于我國職業(yè)教育教師發(fā)展的策略建議。

職業(yè)教育教師信息化教學(xué)能力提升在職業(yè)教育領(lǐng)域備受關(guān)注，教師作為職業(yè)教育變革的主體參與者，其專業(yè)化問題向來是職業(yè)教育發(fā)展的根本性問題。職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)研究不僅為職業(yè)教育信息化深化過程中研制國家層面的職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)提供支持和參考，也為制定后疫情時(shí)代系統(tǒng)推進(jìn)職業(yè)院校信息化教學(xué)改革方案與策略提供研究支撐?！禝CT-CFT》從宏觀視角對所有類型教育教師提供了指引，就我國職業(yè)教育教師而言，還需要對“雙師型”教師內(nèi)涵、構(gòu)成做進(jìn)一步厘定，后續(xù)為制定我國職業(yè)教育教師信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)并完善和創(chuàng)新信息時(shí)代職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制提供目標(biāo)指引。

[注釋]

①教育部.關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導(dǎo)意見[EB/OL].（2017-09-05）[2021-07-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201709/t20170911_314171.html.

②教育部等九部門.關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》的通知（教職成[2020]7號）[Z].2020-09-16.

③UNESCO.UNESCO ICT Competency Standards for Teachers[EB/OL].（2020-10-11）[2021-07-01].http：//cst.unesco-ci.org/site.

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