李宏

學校從學生的高階思維培養(yǎng)出發(fā)，以“挑戰(zhàn)性問題的提出與解決”為核心主題，探索基于學習共同體的校本主題教研優(yōu)化。

1.問題驅動，設計高品質學習任務

設計高品質學習任務是學習真正發(fā)生的重要前提。學科組在進行核心問題的設計時，要結合本單元學習列出問題，對問題進行層次分類，篩選符合學生需求的2-3個挑戰(zhàn)性問題作為核心問題。課前調研學生問題—學生篩選聚焦問題—教師匯總學生的問題—轉化學生的聚焦問題為挑戰(zhàn)性問題，已經(jīng)成為通用的問題設計策略。

整合學科基礎概念，在學科單元系統(tǒng)中明確問題設計的優(yōu)先順序。通過分析學科基礎概念，厘清課程的核心價值，確定教學的關鍵目標，并根據(jù)其與基礎概念之間的關系確定問題設計的優(yōu)先順序。將能夠體現(xiàn)核心價值的問題，作為課堂探討的重點問題和主要學習任務。

逆向設計，目標任務前置設計主要問題。傳統(tǒng)的“順向思維”始于基本事實，而“逆向思維”則開始于高思維級別的推理。教師根據(jù)課程需要和學生學習水平，確定了高層次的學習目標，并將學習目標轉化為學生感興趣、可理解的學習情境和體驗，讓學生自主思考、協(xié)同互助，在最近發(fā)展區(qū)內實現(xiàn)高層次問題的解決。在此過程中，基礎性知識成為高階問題解決所需要的資料，而解決高階問題的過程也是夯實和鞏固基礎性知識的過程。

2.閉環(huán)教研，使校本主題教研走向深入

學校將教師的“批判性反思”和“前瞻性反思”相結合，形成“個性診斷—集體備課—過程1—反思1—集體決策—預測—過程2—再反思—集體實施”閉環(huán)教研路徑，使校本教研走向深入。

“過程1”是第一次正式上公開課及之前的“設計、試講、再設計、再試講”的過程，正式上公開課是此環(huán)節(jié)的結束?！凹w決策”是學科組通過“反思1”中的深度對話，集體研究確定需要本組落實的教研成果，同時聚焦“學生學習發(fā)生”的關鍵性問題和調整策略?！邦A測”指對比“過程1”的課堂效果，預測基于突出問題解決的設計調整?！斑^程2”是基于要解決的進階問題，進入第2次公開課的設計調整過程?！霸俜此肌笔菍W科組基于“過程2”和“過程1”兩節(jié)公開課的對比進行集體反思，研討改進策略，形成集體經(jīng)驗。“集體實施”是學科組教師基于形成共識的改進策略，開展共性與個性兼具的常態(tài)化實踐。

3.小課題研究，聚焦學生深度學習

學科組以小課題研究的方式開展主題教研活動，是教師集體深度學習的過程。教師只有具備深度學習和處理復雜情景問題的教研能力，才能將其轉化為進行深度學習設計和引領的能力。

隨著研究的深入，學科組的教研主題開始由寬泛的“核心素養(yǎng)”領域，向“深度學習”“高階思維”“傾聽能力”等領域聚焦。各組還在大主題下細分小專題，探索了系列主題教研的路徑。