摘要：拋錨式教學(xué)是一種基于建構(gòu)主義理論、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，它能為學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)情境，鍛煉識別與捕獲問題的能力，促進(jìn)遷移能力的發(fā)展，改善中職會計(jì)專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀。但該方法仍存在一些固有缺陷和不足，且并未突出對中職學(xué)生知識應(yīng)用能力和職業(yè)能力培養(yǎng)的教育理念，本文以中職會計(jì)專業(yè)為例，借助“UMU平臺”的便捷與高效，對拋錨式教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，以期對后續(xù)職業(yè)教育的課程改革帶來啟發(fā)和借鑒意義。

關(guān)鍵詞：拋錨式教學(xué);優(yōu)化模型;職業(yè)教育;會計(jì)專業(yè)

0 引言

近年來，隨著職業(yè)教育發(fā)展與改革的深入，職業(yè)教育由追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變。目前中職院校會計(jì)專業(yè)仍然大多采用講授法授課，且缺少用于問題理解與應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生主體意識淡薄，理論知識學(xué)習(xí)與會計(jì)技能的轉(zhuǎn)化存在脫節(jié)，未能實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的有效遷移。

拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，主張圍繞學(xué)習(xí)情境中的“錨”展開學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)可以有效改善教學(xué)效果，但傳統(tǒng)拋錨式教學(xué)仍存在一些缺陷和不足，此外隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)平臺為教育帶來了更多可能。

1 拋錨式教學(xué)法

1.1 拋錨式教學(xué)法的內(nèi)涵

所謂“拋錨式教學(xué)”是一種形象的說法，就如同輪船靠岸需要將“錨”沉入水中一樣，要想確定課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也需要“拋錨”。隨著“錨”被固定，相關(guān)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程也就隨之確定下來[1]。

1.2 拋錨式教學(xué)法的特征

拋錨式教學(xué)是一種基于建構(gòu)主義理論、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式[2]，包括創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)[3]。其特點(diǎn)在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種蘊(yùn)含真實(shí)且有代表性問題的學(xué)習(xí)情景，學(xué)生以該問題為中心展開學(xué)習(xí)，綜合運(yùn)用所學(xué)知識，增強(qiáng)問題意識，完成意義建構(gòu)[4]。

2 拋錨式教學(xué)法的應(yīng)用與優(yōu)化的必要性

拋錨式教學(xué)法能夠?yàn)閷W(xué)生提供學(xué)習(xí)所需的真實(shí)背景與情境，提倡發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，鍛煉學(xué)生提出問題與解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生遷移能力的發(fā)展，因此能夠較好地適應(yīng)中職會計(jì)專業(yè)的學(xué)習(xí)需求。

但同其他先進(jìn)的教學(xué)方法和理念一樣，其在本土化改造和普適性方面尚有較大提升空間，且傳統(tǒng)拋錨式教學(xué)法在情境設(shè)置、問題確定、教學(xué)效率、教學(xué)管理與評價(jià)等方面仍存在一些缺陷和不足，因此有必要將傳統(tǒng)拋錨式教學(xué)加以優(yōu)化與改進(jìn)?！癠MU互動學(xué)習(xí)平臺”是一款可以較好地連接課前、課中與課后[5]，能夠?qū)崿F(xiàn)資源共享、課堂互動、教學(xué)反饋等功能的學(xué)習(xí)平臺，可以幫助和提升拋錨式教學(xué)的優(yōu)化與實(shí)施效果，使線上、線下教學(xué)完美結(jié)合[6]。

因此，本研究擬基于“UMU平臺”的對拋錨式教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，改善學(xué)習(xí)效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

3 基于“UMU平臺”的拋錨式教學(xué)的優(yōu)化設(shè)計(jì)

基于“UMU平臺”的拋錨式教學(xué)的教學(xué)過程可分為“課前預(yù)拋錨”、“課中拋錨”、“核心知識內(nèi)化”與“課后起錨”四個(gè)環(huán)節(jié)。

3.1 課前預(yù)拋錨

為了解決拋錨式教學(xué)過程中，因“拋錨”偏差和“自主學(xué)習(xí)”時(shí)間過長而導(dǎo)致的課程進(jìn)行不順暢和低效問題，在課前設(shè)置“預(yù)拋錨”環(huán)節(jié)。在該環(huán)節(jié)中，教師要把學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)分解為小步驟的學(xué)習(xí)任務(wù)，將教材按內(nèi)在的邏輯關(guān)系和技能要求進(jìn)行重組，隨后把任務(wù)清單、導(dǎo)學(xué)稿和相關(guān)課件上傳至“UMU平臺”，其中課件和教學(xué)視頻包含引發(fā)學(xué)生思考的抽象材料和宏觀環(huán)境（如：該知識點(diǎn)產(chǎn)生的歷史原因、發(fā)展歷程、作用意義等），讓學(xué)生在課前自學(xué)，以便在課前對學(xué)生實(shí)施“預(yù)拋錨”。

3.2 課中拋錨

教師在“課中拋錨”過程中，可以利用“UMU平臺”為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有高度還原性和真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境及典型行業(yè)案例，如各類文本、音頻、視頻等，同時(shí)“UMU平臺”能實(shí)時(shí)進(jìn)行投票和統(tǒng)計(jì)，方便教師把握學(xué)習(xí)方向。學(xué)生在課前經(jīng)歷過自學(xué)環(huán)節(jié)后，提前了解了課堂所需的基本知識，且為“課中拋錨”提供了可選視角，能夠最大程度實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)拋錨”，有效避免可能出現(xiàn)的無序和混亂，提高課堂效率。

3.3 核心知識內(nèi)化

在“核心知識內(nèi)化”過程中，自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)仍然是主要的學(xué)習(xí)方式，但與傳統(tǒng)拋錨式教學(xué)不同的是，學(xué)習(xí)內(nèi)容以任務(wù)清單的要求進(jìn)行，教師要在各小節(jié)任務(wù)結(jié)束后，給予學(xué)生課堂展示的機(jī)會，同時(shí)加以評價(jià)和補(bǔ)充?！叭蝿?wù)——展示——評價(jià)”的多次循環(huán)能夠調(diào)節(jié)課堂氣氛，增強(qiáng)課堂活躍度，避免了因長時(shí)間的合作學(xué)習(xí)使學(xué)生陷入倦怠和沉悶。此外，學(xué)生可以隨時(shí)通過“UMU平臺”去獲取解決問題相關(guān)的課件與視頻，極大提升學(xué)習(xí)效率。

3.4 課后起錨

在最后的“課后起錨”的環(huán)節(jié)中，教師除了在“UMU平臺”上發(fā)布課后作業(yè)外，還要提供多元情境案例，包括應(yīng)用情境案例和情感態(tài)度案例，這些案例可以豐富學(xué)生的專業(yè)常識，促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用情境遷移和情感態(tài)度遷移，在“課前拋錨”和“課中拋錨”了解了“知識從哪里來”后，學(xué)生將通過這些案例更加明確“知識要用往何處去”，同時(shí)樹立高尚的道德品質(zhì)和職業(yè)態(tài)度，完成完整“拋錨—起錨”過程，使學(xué)習(xí)問題得以妥善解決。

參考文獻(xiàn)

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[4]加儂.柯蕾.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：64-65.

[5]王艷春.基于UMU互動學(xué)習(xí)平臺的高職語文混合式教學(xué)實(shí)踐與效果探究——以學(xué)前教育專業(yè)為例[J].科學(xué)咨詢（科技·管理），2021（05）：10-12.

[6]俞錚.基于UMU互動學(xué)習(xí)平臺的混合式教學(xué)研究與實(shí)踐[D].華東師范大學(xué)，2019.

作者簡介：劉正哲（1995—），男，浙江師范大學(xué)經(jīng)管學(xué)院、中非國際商學(xué)院，碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育（財(cái)經(jīng)商貿(mào)）。