基于教師教育知識視角的卓越教師培養(yǎng)路徑探究

摘 要 教育知識的教師成長的重要因素，培養(yǎng)教師具備豐富的教育知識是卓越教師培養(yǎng)的核心問題。教師既應該具有充分的顯性知識，也應該通過教育實踐獲得豐富的緘默知識，還需要通過積極的反思形成實踐性知識。卓越教師的培養(yǎng)應注重提供多途徑的學習路徑，注重教師中真實情境中的知識運用，通過深度反思實現(xiàn)“知—行—思”的統(tǒng)一。

關鍵詞 卓越教師;教育知識;緘默知識;實踐性知識

中圖分類號 G451

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）06-0036-04

經濟全球化背景下，綜合國力的競爭實質上就是人才的競爭，因此，教育的重要性不言自明。教師在提升個人專業(yè)成長的同時也肩負著育人育才的使命。對于學生來說，教師是學生在生活和學習中的引導者，是培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎條件，教師向學生傳遞精神種子，引導學生樹立正確的價值觀念，培養(yǎng)學生積極樂觀的人生態(tài)度。那么，怎樣的教師才能稱得上是卓越教師？卓越教師應如何提升自己，從而做好塑造靈魂、培養(yǎng)人才的工作呢？

一、卓越教師的內涵及特征

作為人類社會最古老的職業(yè)之一，教師泛指受社會委托向受教育者傳授知識的群體?！稘h語大詞典》中將“卓越”定義為“好的、非常優(yōu)秀的、不同于一般的”。換言之，卓越教師是好教師的代名詞，卓越教師是指在教師群體中表現(xiàn)優(yōu)秀且突出的代表。

美國是世界上最先制定教師專業(yè)標準的國家，在五項基本原則的指導下，針對不同課程和教學對象制定了22項關于卓越教師的標準。在美國的影響下，英國、德國和澳大利亞也先后制定了本國的卓越教師標準體系。總的來說，國外關于卓越教師標準體系的研究都包括“維度”“項目”“具體行為描述”三個部分，關于“卓越教師”評定主要圍繞“教育知識”“教學技能”“反思思維”“對話交流”“個人教育態(tài)度”五大角度展開。我國于2014年啟動“卓越教師”培養(yǎng)計劃，2018年頒布了《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，進一步明確了卓越教師的發(fā)展目標與定位。時代的訴求是學術研究的重要導向，謝桂新認為，“一個卓越教師，應該具備高尚的職業(yè)精神、深厚的理論文化知識和卓越的教研技能。”[1]在劉湘溶和畢景剛的研究中，除了強調豐富的專業(yè)知識的重要性以外，他們進一步提出卓越教師應具備優(yōu)秀的專業(yè)能力、主動反思教學的意識。[2][3]王志廣在研究中為卓越教師共性特質增加了擁有堅定的教育信念和理論研究的科學態(tài)度等。國內學者認為，卓越教師的“卓越”意味著專業(yè)知識儲備廣，能力和修養(yǎng)不斷提升，整體教育素養(yǎng)都始終保持不斷突破與超越的狀態(tài)。卓越教師的“卓越”體現(xiàn)在多個方面，從上述內容中可以概括出多個關鍵詞：“專業(yè)知識”“教育信念”“教學能力”“人格品德”“教學反思”等。

教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能是國內外卓越教師培養(yǎng)的關注焦點。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師知識乃是重中之重，直接影響著學生接收的信息資源的質量。從課程領域的角度來說，教師的知識觀將直接影響“應然”的課程知識向學生“實然”的課程知識及意義轉化。教師的教育知識作為教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵因素，其知識結構是一個復雜的系統(tǒng)，因此，本文將基于教師教育知識的研究來探索“卓越教師”培養(yǎng)的路徑。

二、教師的知識結構及其價值認識

卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)實目的在于通過培養(yǎng)新一代高水平教師群體，從而帶動普通教師群體的進步與發(fā)展。卓越教師群體在教師教育改革中不僅具有“學科專業(yè)性”，同時還有“教育專業(yè)性”。卓越教師的培育需要在具備充分的顯性知識基礎，再基于自身經驗對顯性知識進行建構和整合，關注緘默知識形成，并通過個人深刻的教育反思建構實踐性知識。

（一）顯性知識：卓越教師深厚學科底蘊的來源

“顯性知識”和“緘默知識”的概念是1957年英國哲學家邁克爾·波蘭尼在《人的研究》一書中提出的。[4]波蘭尼將能夠用書面文字、圖形等形式呈現(xiàn)，即以符號表征的知識稱作“顯性知識”。經濟合作發(fā)展組織曾提出，對自身所任教的領域和內容有充足的知識儲備，熟練掌握教與學的基本技能是成為一名好教師必備的特征。受此觀點影響，學科知識、一般教學法知識和學習者知識作為關于教學的共性符號表征被抽取出來，成為當前我國師范教育體系的主要內容。顯性教育知識具有高度的概括性和抽象性，是教師從教必須具備的理論基礎知識，是人們對于教育活動長期實踐積累下來的理性概括，是教育經驗以“知識”形態(tài)的保存和延續(xù)，是連接教師個人與教學實踐的橋梁。

顯性知識是教師教學活動開展的基礎，也是教師專業(yè)發(fā)展的起點。卓越教師的培養(yǎng)要求教師超越對專業(yè)知識的簡單“占有”，需要教師基于生活實踐對知識進行意義審視，為顯性知識與教育實踐創(chuàng)造契合點，在關注學生全面發(fā)展、心理成長規(guī)律的基礎上實現(xiàn)知識的價值意義。卓越教師應是智慧品質和能力素養(yǎng)的統(tǒng)一體[5]，而其實踐品質和能力素養(yǎng)的形成是不能脫離其深厚的學科底蘊的，必須與充分的顯性知識為基礎，卓越教師應將科學知識與人文知識相結合，能對自己的歷史成長過程、當前的實踐經驗和隱含于教育情境中的專業(yè)知識整合利用。有學者曾研究過教師掌握一般性基礎知識的情況與教師水平（以學生成績?yōu)橹笜耍┲g的相關性，發(fā)現(xiàn)教師掌握的一般顯性知識與所教學生的分數之間沒有統(tǒng)計學相關性，說明以顯性知識為載體的教育知識僅是個體成為一名好教師的必要條件而非充分條件。[6]教師身處教育場域中，往往直接面對教育現(xiàn)象，教師的顯性教育知識從邏輯上、表述上遠強于教師的緘默知識，但是如果前者無法促進教師開展教學活動而形成緘默知識，那它的價值就無法實現(xiàn)。

（二）緘默知識：卓越教師不斷成長的動力

波蘭尼將無法以具體的、精確化的形式被感知，卻在行動中起著支配個體認識活動的知識稱作“緘默知識”，教育緘默知識“支配和引導著教師的教育行為，獲得和擁有豐富的緘默知識有助于教師的專業(yè)發(fā)展”[7]。緘默知識在具體的教育情境中生成，教師通過與學生、同事、教育環(huán)境進行對話和互動而產生的經驗形成“緘默知識”，其本質是一種理解力。赫爾巴特將教師獲得的實踐性知識稱之為“教育機智”，它是指導教師行動的依據，它的唯一可靠來源是教師自身認識成果。作為教師成長階段的一個重要因素，教師的專業(yè)知識更多是自造而非被造的。[8]因此，教師需要轉變傳統(tǒng)教師的知識觀，發(fā)揮主動性，構建自己的教育思想，關注自己的教育情境，依托學生的生活世界和經驗背景形成對顯性教育知識的個人理解。

毫無疑問，在教育情境中存在著大量的緘默知識并直接影響教學質量。例如，在語文寫作教學中，優(yōu)秀教師會認為寫作并非教授學生記憶寫作模板，而是引導學生把握范文的寫作亮點，學習范文在寫法、結構、語言和材料等方面的優(yōu)點，結合自身的生活體驗，將情感表達貫穿整個寫作中。緘默知識的情境性和過程性意味著以卓越為目標的教師培養(yǎng)過程是動態(tài)的。教師通過教育實踐所形成的對專業(yè)知識的特定理解是應對復雜多變的教育情境的工具，凸顯其獨特的教育智慧。此外，教師如果僅將自身發(fā)展的視野局限于個人教學實踐的反思獲得的情景化理解，而不重視對顯性知識的批判、反思與建構，就會形成狹隘化的知識理解。卓越教師的培養(yǎng)不僅要求教師具備深厚的學科教育知識，同時能通過自身實踐對所學的知識加以轉化和調整，融入原有的知識結構，達到對知識的意義性建構。教師的緘默知識往往因其緘默性或內隱性而不易以文字的形式陳述，但它卻與教育實踐有著密切的聯(lián)系，直接影響教育活動。

（三）實踐性知識：卓越教師個人教育智慧的體現(xiàn)

教師的實踐性知識是指教師通過對教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識。換言之，教師對教育教學經歷進行自我反思而形成具有一般性指導作用的價值取向，這種價值取向實際指導自己的慣例性教育教學行為。[9]具體而言，教師的實踐性知識具有情境性、個體性、社會性、經驗性與實踐性等特征，是教師在教育教學過程中真正信奉，并通過實際使用而表現(xiàn)出來的知識。教師的實踐性知識與顯性知識和緘默知識有著密切的關系，但又有著一定的區(qū)別。一方面，教師的實踐性知識建立在教師顯性知識和緘默知識的基礎之上，教師實踐性知識的形成要求教師具備充分的顯性知識和豐富的緘默知識。另一方面，教師的實踐性知識不同于顯性知識，更多體現(xiàn)為教師對顯性知識的運用。教師的實踐性知識也不同于緘默知識，其比緘默知識更加系統(tǒng)化和條理化，是教師基于個人經驗的深刻反思而形成的。

教師的實踐性知識是教師個人教育智慧的體現(xiàn)，卓越教師應該是擁有個人教育智慧的教師。因此，實踐性知識的建構是卓越教師培養(yǎng)的重要目標。根據實踐性知識的形成過程和機制，卓越教師的培育應該注重引導教師開展積極的教育反思，對自己的教育觀、知識觀、學生觀以及教育教學過程進行深刻的自我反思。只有積極的自我反思，卓越教師才能建構個人的實踐性知識。

三、基于教師教育知識的卓越教師培養(yǎng)路徑

職前教育是教師獲得顯性知識的基礎來源，教師教學情境體驗的積累是形成緘默知識的核心關鍵，基于顯性知識和緘默知識，經由深刻的專業(yè)反思是卓越教師形成實踐性知識的重要路徑。卓越教師的培育應該為其顯性知識的儲備提供多元途徑，注重教師在真實情境中的知識運用，并引導卓越教師開展深度反思，在“知—行—思”中形成實踐性知識。

（一）開展多途徑教師學習，儲備豐富的教育教學顯性知識

充分、扎實的顯性知識是教師教學活動開展的基礎，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，更應該是卓越教師培養(yǎng)的起點。卓越教師培育應該引導教師重視教育教學基本理論知識的重要價值，為教師提供多途徑的學習方式，進而幫助教師儲備豐富的教育教學顯性知識。

教育教學基本理論知識以顯性知識的形式存在，對教育教學具有重要的指導作用，是教師形成個人對教育的理解，順利開展教育教學和管理工作的前提。卓越教師教育教學顯性知識的形成需要經歷多元的途徑，運用多元的方式。首先，集體學習與個人學習相結合。學校應通過開展集體的專題報告，為教師解讀教育教學知識及其運用方法。教師要加強個人自主學習，除了閱讀與學科教學內容相關的書籍，還需要積極獲取教育教學的基本知識，如教育學、心理學與學科教學法等，尤其是當前關于學習行為、學習科學以及教學領域的最新研究成果。其次，理論研修和教育實踐相結合。理論研修為教師提供了相應的理論知識，但教師還需要教育實踐才能真正促進顯性知識理解和轉化運用。最后，線下學習和線上學習相結合。除了線下學習，卓越教師培養(yǎng)也要充分發(fā)揮線上學習方式的優(yōu)越性。線上學習方式更為靈活，教師能夠更加便捷地獲取教育教學顯性知識。

（二）注重真實情境中的知識運用，實現(xiàn)緘默知識的生成

教師的緘默知識是在具體、真實的教育情境中生成的，是基于教師個人顯性知識而進行的教育過程轉化。教師的緘默知識實質上體現(xiàn)出教師學習、從教以及進修過程中教育知識的產生、變化和發(fā)展的情況，以觀念的形式影響教師對學科知識、教育學及心理學知識的理解，影響其教學教研的具體行為。因此，卓越教師的培養(yǎng)要注重在真實情境中引導教師積極的知識轉化，實現(xiàn)緘默知識的有效生成。

教師的緘默知識“只可意會不可言傳”，無法通過語言文字符號學習而獲得，它的獲得與個人的閱歷與經驗、知識與技能、思維與想象密不可分，也離不開長期的實踐探索與研究。因此，卓越教師的培育要注重培育過程的情境性，促進教師在具體真實的情境中生成緘默知識。同時，以問題導向促進卓越教師緘默知識的生成，例如，通過項目驅動、課題帶動，引導教師對自己在教育教學過程中遇到的問題進行深入的研究，在研究過程中生成新的經驗和感悟。另外，師范院校和卓越教師之間的合作交流亦是教師緘默知識形成的重要支撐。教師的緘默知識形成要充分發(fā)揮U-S模式的優(yōu)勢，高校為卓越教師提供理論指引和實踐以及研究的指導，卓越教師則基于自身的工作情景實現(xiàn)知識的轉化，將基于顯性知識的“實踐原則”與自身教學實踐建構個體緘默的“實踐規(guī)則”相結合。

（三）引導卓越教師開展深度反思，在“知—行—思”中形成實踐性知識

波斯納曾提出一個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長。卓越教師的培養(yǎng)要求教師直面教育現(xiàn)象本身，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，不僅注重知行統(tǒng)一，還需要注重對自身教育教學和專業(yè)成長的積極反思，只有經過“知—行—思”的統(tǒng)一，教師才能建構個人實踐性知識，進而生成個人教育知識。

教師實踐性知識的建構要求卓越教師成為一名“反思型執(zhí)行者”?！胺此夹蛨?zhí)行者”這一個概念來自舍恩，其核心在于單純將外部研究應用于專業(yè)實踐并不能幫助實踐者解決他們在工作中遇到的復雜問題。因此，舍恩倡導“在行動中所知”和“在行動中反思”[10]。甚至可以說，教師的實踐性知識就是“教師自己建構起來的，建立在反思個人經驗基礎上的‘小寫的理論”[11]。因此，卓越教師培養(yǎng)要積極組建“教、學、做”合作共同體，打造“實踐—反思”教育環(huán)境，實現(xiàn)教師共同體在教師知識拓展和實踐思維建設中的協(xié)同價值。教師共同體是一個學習型組織，它可以讓教師有動力反思和總結教學。這種組織的分享與互動能夠給予教師表達自己教學思考的機會，能夠激勵教師提升專業(yè)意識，促進不同教師之間的對話，幫助教師將自身專業(yè)經驗進行總結修正，實現(xiàn)顯性知識到緘默知識的轉變。保羅·弗萊德說過：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了教育?！盵12]以教師共同體存在的對話與交流，是卓越教師培養(yǎng)的必然要求。另外，教師可以用自傳、回憶錄的方式回顧自己的專業(yè)成長歷程，在過程中實現(xiàn)個人實踐性知識的生成。教師以真實發(fā)生的教育事件作為連接點，通過分析教育知識與教學情境的關系，建構起顯性知識與實踐性知識之間的聯(lián)系。當然，并非所有的教學經驗都能促進教師教育知識的重新建構，教師要著重記錄對自身成長具有決定性影響或是形成轉折點的事件（如第一次正式授課或教學比賽等），對于“重要事件”的反思才能引起教學理念的轉變。

教師的顯性知識、緘默知識和實踐性知識是形成教育教學能力與教育思想的關鍵。從教師教育知識的角度探究卓越教師的培養(yǎng)，教師應該基于顯性的教育知識的積累，對各類知識展開實踐性地運用，在反思合作的基礎上建構自身的實踐性知識，不斷實現(xiàn)自我突破，最終真正成長為卓越教師。

（郭永華，惠州市大亞灣區(qū)宣教局教育教學研究室，廣東 惠州 516081）

參考文獻：

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實習編輯：劉 戀