文本和文本解讀的含義

馬牧云

英文術(shù)語(yǔ)?"text?"源自拉丁文?"texere"，意思是鏈接、起伏、交錯(cuò)或編織，然后具有建筑和構(gòu)成的意義。術(shù)語(yǔ)?"文本?"可以被定義為用文字表達(dá)的短語(yǔ)、物體或人。本研究中的?"文本?"一詞是指用于教學(xué)目的的文章或段落?，F(xiàn)代漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)詞典》將?"解讀?"定義為?"通過(guò)分析來(lái)理解"（Li，2014：?677）。根據(jù)《牛津高級(jí)英漢雙解詞典》，"解讀?"是指?"理解或解讀事物的特定方式"（Hornby，2014：?65）。術(shù)語(yǔ)?"文本解讀?"是指通過(guò)分析來(lái)理解文本的過(guò)程。西方的文本解讀理論是從解讀學(xué)演變而來(lái)的，并融合了哲學(xué)、文學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)方面。在文本解讀的實(shí)踐中，形成了不同的解讀取向，可分為三類(lèi)：以作者為中心的理論、以文本為中心的理論和以讀者為中心的理論。

根據(jù)以作者為中心的理論，作者決定了作品的意義，解讀的目的是追溯、重構(gòu)和恢復(fù)作者的原始意義。根據(jù)這種觀點(diǎn)，作者創(chuàng)作的作品包括他或她的思想和意識(shí)。也就是說(shuō)，作者是最終的權(quán)威解讀者，解讀文本就需要深入研究作者的寫(xiě)作目的，以確定文章的實(shí)際意義，保證解讀的公正性。

根據(jù)以文本為中心的理論，文本是自主的、自我生成的，有確定的意義，與作者和讀者無(wú)關(guān)。根據(jù)這一觀點(diǎn)，"一旦文本有了特定的物質(zhì)形式，它就會(huì)從作者那里自主出來(lái)，形成自己的生命"，而?"文學(xué)作品的意義在于作品的諸多關(guān)系，包括詞語(yǔ)、句型、修辭和結(jié)構(gòu)"（Deng，2002）。因此，該觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)作品的解讀應(yīng)該是客觀的，以文本為基礎(chǔ)，以闡釋其意義和內(nèi)涵。

以讀者為中心的理論與以作者為中心的方法完全相反，它強(qiáng)調(diào)讀者的立場(chǎng)和對(duì)作品價(jià)值的重構(gòu)。它認(rèn)為，文本的意義只有通過(guò)讀者的理解和解讀才能完全體現(xiàn)。這一理論強(qiáng)調(diào)讀者在文本解讀中的關(guān)鍵作用和功能，斷言沒(méi)有讀者的閱讀和解讀，文本是不完整的。

可以看出，西方文本解讀的三種理論都有明顯的特點(diǎn)和缺點(diǎn)，它們是相互排斥和相互補(bǔ)充的。在閱讀文本時(shí)，我們不能利用一種取向來(lái)完全否定或替代另一種取向。相反，我們必須根據(jù)各自的要求和情況權(quán)衡三者的好處，并彌補(bǔ)各自的缺點(diǎn)。當(dāng)教員閱讀教學(xué)材料時(shí)，往往會(huì)受到上述三種解讀取向的影響。我們需要掌握各種取向的特點(diǎn)和作用，以及如何針對(duì)特定的教學(xué)材料混合使用各種解讀思想和方法。

在傳統(tǒng)教學(xué)方式中，教員似乎用一種自下而上的方法來(lái)協(xié)助學(xué)生閱讀。雖然略讀、跳讀、排序和記筆記都是閱讀過(guò)程中有意的組成部分，但很少有教師以系統(tǒng)的方式向?qū)W生教授任何閱讀技巧。而且，盡管教科書(shū)上有很好的閱讀技巧教學(xué)活動(dòng)，但學(xué)習(xí)者卻被視為被動(dòng)的接受者。一些教師只是一個(gè)短語(yǔ)一個(gè)短語(yǔ)地翻譯書(shū)中的內(nèi)容。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)教師產(chǎn)生了過(guò)度的的依賴。

這有兩方面的原因。一方面，學(xué)習(xí)者實(shí)際上很少得到文本解釋方面的培訓(xùn)。另一方面，教育者沒(méi)有教學(xué)生如何通過(guò)文本解釋來(lái)閱讀文本。

在哈里斯于1952年提出話語(yǔ)分析后，國(guó)外學(xué)者開(kāi)始將文本解讀用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)。由于這兩種理論都包括對(duì)文本的理解和分析，文本解讀通過(guò)話語(yǔ)分析與語(yǔ)言教育相聯(lián)系。國(guó)外學(xué)者對(duì)文本解讀在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用的研究多集中在影響教員文本解讀的要求、方法和變量方面。

Guy?Cook（1989）根據(jù)閱讀教學(xué)中文本解讀的重要性，對(duì)閱讀和文本解讀之間的聯(lián)系進(jìn)行了研究。研究結(jié)果表明，文本解讀可以幫助讀者在整個(gè)閱讀過(guò)程中更有效地閱讀，并有效地解讀閱讀材料。甚至有些讀者會(huì)有選擇地解讀閱讀材料，以獲取自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)或信息。在這個(gè)前提下，他提出，讀者可能會(huì)用?“知識(shí)圖式?“的方法來(lái)預(yù)測(cè)文本的實(shí)質(zhì)，用?“自上而下?“的方法來(lái)理解。Celce-Murcia（2000）在《語(yǔ)言教學(xué)中的話語(yǔ)和語(yǔ)境：語(yǔ)言教師指南》中強(qiáng)調(diào)了文本解讀在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性。Wallace（2003）指出，文本是由一系列說(shuō)明語(yǔ)言現(xiàn)象的閱讀資源組成的，他研究了文本的語(yǔ)言規(guī)則和文章的風(fēng)格表述。因?yàn)槲谋窘庾x是閱讀的基礎(chǔ)，我們應(yīng)該將閱讀文本的效用最大化。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者和文本之間的對(duì)話過(guò)程”（教育部，2012：14）。在閱讀教學(xué)的?“對(duì)話”中，教師的文本解讀對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著引導(dǎo)作用?！苯處煹奈谋窘庾x水平?jīng)Q定了教學(xué)設(shè)計(jì)的效果，也直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)程度、情感參與深度和學(xué)習(xí)效果高度”。當(dāng)學(xué)生在課堂上吸收教師傳授的知識(shí)時(shí)，他們也是文本解讀的主體部分。

學(xué)生的文本解讀能力關(guān)系到學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的掌握程度和閱讀教學(xué)的質(zhì)量。普通高中英語(yǔ)課程具有重要的教育功能。它旨在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)，落實(shí)加強(qiáng)德育和育人的根本任務(wù)。了解和分析教材中的閱讀文本是教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究的第一步。在新課程改革的形勢(shì)下，如何將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容與文本解讀相結(jié)合，是需要探索的。因此，如何以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，通過(guò)對(duì)教材文本的解讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，也是今后研究的一個(gè)重要課題。

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