楊玉琴 王彥卿

關(guān)鍵詞：化學學科核心素養(yǎng)- 發(fā)展機制- 教學邏輯- 問題情境- 學科觀念

圍繞學科核心素養(yǎng)的發(fā)展重建學科教育范式，是當前深化教學改革的重要課題。作為對三維目標的凝聚和整合、傳承與超越的學科核心素養(yǎng)，如何落實到日常課堂教學實踐中是迫切需要解決的問題。教學邏輯是對教學目標、內(nèi)容、活動及評價等內(nèi)在關(guān)系和基本規(guī)律的客觀認識，是教學理性的集中體現(xiàn)，能夠引導教學系統(tǒng)從不規(guī)范到規(guī)范、從隨意向高度自覺發(fā)展。這就需要深入探討化學學科核心素養(yǎng)的基本屬性及其發(fā)展機制，在此基礎(chǔ)上把握基本的教學邏輯。

1化學學科核心素養(yǎng)的基本屬性

素養(yǎng)是從學生學習結(jié)果的角度來回答未來社會需要的人才是怎樣的。歐盟認為，“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合，是可遷移和多功能的。所有個體達成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會及勝任工作所必需的那些素養(yǎng)即核心素養(yǎng)”?；瘜W學科核心素養(yǎng)則是學生在化學學習中逐步形成的，在未來的學習、生活或工作中能夠調(diào)用的關(guān)鍵能力、必備品格和正確態(tài)度價值觀，具體體現(xiàn)為“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認知”“科學探究與創(chuàng)新意識”“科學態(tài)度與社會責任”5個方面。從內(nèi)涵分析，化學學科核心素養(yǎng)具有如下基本屬性。

1.1整合性

化學學科核心索養(yǎng)并非具體的化學知識、方法、能力或態(tài)度，而是它們的聚合體。整合性一方面表現(xiàn)為單個的學科核心素養(yǎng)具有統(tǒng)攝性，能統(tǒng)整一類學科大觀念（big ideas）等;另一方面體現(xiàn)在5個學科核心素養(yǎng)實為一個整體，在學生的化學學習中協(xié)同發(fā)展并協(xié)同發(fā)揮作用。

如“變化觀念與平衡思想”這一學科核心素養(yǎng)即整合了諸多學科觀念（見圖1）：物質(zhì)是變化的、物質(zhì)變化受條件的影響（如，條件影響反應(yīng)的發(fā)生、反應(yīng)的產(chǎn)物、反應(yīng)的速率及反應(yīng)的限度等）、化學變化遵循一定的規(guī)律（如質(zhì)量守恒、元素守恒、能量守恒等）、化學變化的本質(zhì)（化學鍵的斷裂與生成）、化學變化伴隨能量轉(zhuǎn)化（化學能與熱能、電能等的轉(zhuǎn)化等）、化學變化快慢及其影響因素、化學變化具有限度并受條件影響（簡稱化學平衡）和研究化學變化的價值（簡稱轉(zhuǎn)化利用）等要素組成。學生在掌握諸多要素的基礎(chǔ)之上，逐漸形成化學變化與平衡相統(tǒng)一的思維視角及多角度分析并解決與實際生產(chǎn)、生活相關(guān)的化學變化問題的能力。

體現(xiàn)在教學中，以高二“水溶液中的離子平衡及反應(yīng)”單元復(fù)習課為例，教師選取“人體代謝性酸中毒治療方案的設(shè)計”問題，通過“病因診斷：人體酸中毒的原因”“對癥下藥：治療方案的設(shè)計”等環(huán)節(jié)，在真實情境中進行問題探究和解決，建構(gòu)起溶液體系中微粒相互作用與變化、性質(zhì)和應(yīng)用之間的整體分析思路（見圖2），體現(xiàn)了“變化觀念與平衡思想”的整合性。

另一方面，化學學科核心素養(yǎng)是由各個成分構(gòu)成的有機整體。為了認識整體，人們往往會用分析方法將其分解為一些要素。在培養(yǎng)初期，也需對某些成分進行側(cè)重訓練，由簡單到復(fù)雜，循序漸進逐漸整合成學科核心素養(yǎng)。但這并不意味著組成化學學科核心素養(yǎng)的5個要素可以截然分開、逐個培養(yǎng)。各種學科素養(yǎng)要素都會在一定程度上同時作用于學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的不同方面，且學科核心素養(yǎng)的發(fā)展不僅有賴于各種具體學科素養(yǎng)成分的發(fā)展，還取決于各種學科素養(yǎng)成分的整合程度。在化學學科認知活動或問題解決活動中也不可能只有其中的某個要素起作用，往往是多個要素的協(xié)同作用。

仍以前述復(fù)習課為例，如圖3教師引導學生分析“人體酸中毒原因”時，學生調(diào)用的不僅是“變化觀念與平衡思想”這一學科素養(yǎng)，其中也包含著“宏觀辨識與微觀探析”（血液呈堿性的宏觀現(xiàn)象與溶液中微粒的相互作用關(guān)系）、“證據(jù)推理與模型認知”（用電離、水解等微粒相互作用的模型進行推理）。而在“確定診療方案”階段，學生在按照自己預(yù)設(shè)實驗方案配制透析液的過程中發(fā)現(xiàn)“異?，F(xiàn)象”——生成白色沉淀和氣體，與原有認知中Ca和HC03能夠在水中共存產(chǎn)生了沖突，引起進一步探究的欲望，再分析白色沉淀可能是哪些物質(zhì)，找尋NaHCO，的替代物質(zhì)、探尋新的實驗方案等，則體現(xiàn)了科學探究與創(chuàng)新意識、科學態(tài)度與社會責任等學科核心素養(yǎng)。

1.2高階性

布盧姆教學目標分類學（修訂版）將認知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個水平。在“記憶、理解”層次，所涉及的是機械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動，在“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”等層次，涉及的大多是問題解決、元認知、批判性思維等高階思維活動?；瘜W學科核心素養(yǎng)強調(diào)宏微聯(lián)系、證據(jù)推理、模型認知、科學探究等，這些具有學科特質(zhì)的思維或方法凸顯了化學科學認識物質(zhì)世界的基本視角，即不僅要通過科學探究，在宏觀上對物質(zhì)的性質(zhì)與變化進行觀察描述，更重要的是從微觀上運用模型方法加以解釋，以深刻把握物質(zhì)變化的本質(zhì)規(guī)律，解決與人類生存、發(fā)展相關(guān)的化學問題，很顯然具有高階性。

如前述“水溶液中的離子平衡”復(fù)習教學中，學生在完成任務(wù)“模擬100mL 5倍血液濃度透析液的配制”過程中，首先根據(jù)“變化與平衡”思想分析所需溶質(zhì)并制定實驗方案，對方案進行點評、優(yōu)化，確立最終方案;而當實驗中遇到“異常現(xiàn)象”時，則需從微觀角度分析原因，再討論出新的方案。其中所涉及的是應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等高階思維。

1.3情境性

素養(yǎng)的各種典型定義中，“情境”是共同的關(guān)鍵詞，包括個人情境、社會情境和職業(yè)情境等。素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度等整合而成的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)隱性，在特定的情境中形成和發(fā)展，若不與具體的情境關(guān)聯(lián)則無從表現(xiàn)。對于化學學科核心素養(yǎng)亦如此，一方面需要在真實情境下才能表現(xiàn)出來，另一方面也只有在分析和解決情境問題的過程中才能得以培養(yǎng)和發(fā)展。

如，學生在解決“人體代謝性酸中毒治療方案的設(shè)計”問題這一真實情境中，不僅通過查閱資料、實驗觀察等方法獲取、表征有關(guān)信息，還通過理論分析、實驗探究等尋找證據(jù)，對證據(jù)進行評價利用等。在情境所衍生的系列問題解決中，學生自主建構(gòu)起復(fù)雜溶液體系中離子平衡及反應(yīng)的基本認知模型，并將其應(yīng)用于透析液配制過程中“異常現(xiàn)象”的分析與解決，學科核心素養(yǎng)得以發(fā)展。

1.4遷移性

對素養(yǎng)的各種界定中，皆強調(diào)其能夠運用于新的情境。在某一情境下所獲得的知識技能等能被應(yīng)用于另一情境中解決問題，即為遷移。學科核心素養(yǎng)一旦形成，則對學生的后續(xù)學習甚至終身發(fā)展具有持續(xù)而深遠的影響力。如學生的化學學科核心素養(yǎng)一旦形成，則在未來的學習、工作或生活情境中遇到具體問題時，能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)（宏觀辨識與微觀探析）、不盲從（證據(jù)推理、科學態(tài)度），遇到問題時會理性分析且采取恰當?shù)姆椒ㄈソ鉀Q（科學探究），具有高度的社會責任感（社會責任）等等?！盀檫w移而教”正是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的應(yīng)有之義。

2化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的機制

在認知心理學看來，后天習得的能力都是以知識和技能的習得為基礎(chǔ)，經(jīng)過鞏固、應(yīng)用等過程轉(zhuǎn)化為個體的心理結(jié)構(gòu)，才能夠在新的情境中被提取與應(yīng)用，從而形成穩(wěn)固的素養(yǎng)。化學學科核心素養(yǎng)的整合性、高階性、情境性和遷移性等基本屬性，決定了其必須依賴于一定的問題情境場域，通過解決問題的深度學習，在結(jié)構(gòu)化學科知識、方法、態(tài)度和價值觀等基礎(chǔ)之上發(fā)展而來。學科核心素養(yǎng)發(fā)展機制如圖4所示。

2.1學科核心素養(yǎng)發(fā)展的場域：問題情境

傳統(tǒng)教學中學生習得了許多知識，但這些知識并未能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，追根溯源，學習中的“知”與“境”分離、“知”與“思”分離及“知”與“行”分離是重要原因。學科知識的原初形態(tài)是人們運用某（些）方法解決特定背景下的實踐或理論問題所獲得的暫時性回答，如“原子結(jié)構(gòu)模型”的建立即源于科學家對物質(zhì)宏觀現(xiàn)象的本質(zhì)探究。但當這些暫時性回答被編入課程時，其產(chǎn)生的特定情境被簡化或刪去，成為靜態(tài)、客觀或中立的知識。而教師教學時，往往就知識講知識，不深究來龍去脈，這就導致了“知”與“境”分離。學生學習知識，但不知知識為解決何種問題而來，對知識是否掌握的評價也只是檢驗其能否復(fù)述或在作業(yè)、考試中再現(xiàn)，而非解決真實問題，從而導致了一定程度的死記硬背、機械訓練，不能夠靈活遷移。

情境為基于一定目標與主題而展開的學科學習故事的發(fā)生提供了特定的場域?？茖W教育中的“情境”是“連接一個核心實體（focal entity）或是圍繞在核心實體周圍的實體（entities），作用是讓整體的意義更加明了”，核心實體指科學課程要求學生掌握的科學概念、技能、態(tài)度、方法等，而圍繞在周圍的實體則是科學知識產(chǎn)生的背景、環(huán)境或者學生熟悉的場景等。通過個體與情境的相互作用，形成一個發(fā)展學科核心素養(yǎng)的教學生態(tài)系統(tǒng)，使學生有可能在真實的、逼真的問題解決活動中，通過觀察分析、實驗探究、深度思考等，將“知”與“思”及“知”與“行”有機結(jié)合起來，從而形成科學家看待世界的方式和發(fā)展解決問題的能力，保證知識向真實情境的遷移，實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

2.2學科核心素養(yǎng)發(fā)展的基石：整合的知識

素養(yǎng)不是知識，但沒有知識，素養(yǎng)就是無源之水、無本之木，關(guān)鍵是知識以何種形式習得及以何種形式存在才能夠發(fā)生遷移。碎片化的、互不關(guān)聯(lián)的知識無法發(fā)生遷移。Deblock（ 1972）曾將學習概括為如下四個維度的整合：（1）從事實到概念，到關(guān)系，再到結(jié)構(gòu)。即從事實人手，讓學生與真實情境互動，實質(zhì)性地掌握概念和原理，進一步形成結(jié)構(gòu)化知識和技能;（2）從事實到方法，到學科方法論，再到學科本質(zhì)觀。即從事實人手，讓學生在完成情境化任務(wù)中理解和掌握學科思維方式和探究方法，進而領(lǐng)悟?qū)W科觀念及本質(zhì)，反思學科價值或不足;（3）從知道到理解，到應(yīng)用，再到綜合。即在掌握基礎(chǔ)知識和基本技能解決簡單問題的基礎(chǔ)上，運用高階思維整合運用知識、方法和觀念等分析和解決復(fù)雜問題;（4）從有限遷移，到中等程度遷移，再到全面遷移。指從簡單相似的情境到復(fù)雜開放情境，再到跨學科的、綜合性的現(xiàn)實情境，學生逐漸發(fā)展和運用靈活有效的問題解決策略。學生在經(jīng)歷各種真實情境問題解決中，學科知識和技能不斷結(jié)構(gòu)化，學科思維方式、探究方法和價值觀念逐漸發(fā)展，并在應(yīng)對和解決各種復(fù)雜開放的陌生任務(wù)時不斷得到整合和運用。當學生能夠整合已有的結(jié)構(gòu)化知識和技能，運用學科思維和觀念開展探究活動，靈活地遷移到各種復(fù)雜現(xiàn)實任務(wù)或情境時，就表現(xiàn)出了高水平的素養(yǎng)。

2.3學科核心素養(yǎng)發(fā)展的路徑：深度學習

淺層學習以記住、掌握知識為目的，力圖能完整準確地再現(xiàn)知識內(nèi)容，缺乏對所學知識的深度理解及其意義體驗，學習的結(jié)果為“保持”;而深度學習重視對新知識的批判性吸收，將它們與已有知識建立關(guān)聯(lián)，建立對概念的理解和長期保留，以便應(yīng)用到新情境中解決問題，涉及的大多是劣構(gòu)問題解決、元認知和批判性思維等高階思維活動，學習的結(jié)果是對知識的深層理解和遷移應(yīng)用。作為可遷移的知識、技能和態(tài)度綜合體的學科核心素養(yǎng)，其習得與發(fā)展依賴于深度學習過程，而核心素養(yǎng)一旦形成又會有力支持深度學習，兩者是相互加強的互動循環(huán)關(guān)系。

如果說各種具體學科素養(yǎng)成分（特別是知識、技能、規(guī)則等）在短時間內(nèi)便可以獲得，且能夠呈直線式上升，那么，學科核心素養(yǎng)則需要學生的持續(xù)的深度學習建構(gòu)，且為螺旋式上升。在此過程中學科核心素養(yǎng)中的相關(guān)成分及各種成分的數(shù)量和質(zhì)量不斷得到擴展，當擴展到一定程度時，就會導致學科核心素養(yǎng)在結(jié)構(gòu)和質(zhì)態(tài)上的實質(zhì)性改變。

3發(fā)展學科核心素養(yǎng)的教學邏輯

當課程目標由“三維目標”演進為“學科核心素養(yǎng)”時，一線教師需要洞察發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的教學邏輯，在頭腦中勾畫出教學圖景，才能將學科核心素養(yǎng)真正落實到課堂教學中。教學邏輯是教師對教學設(shè)計和實施過程中客觀規(guī)律的把握及形式化的結(jié)果，體現(xiàn)在教學中是知識邏輯與學生認知發(fā)展邏輯之間的動態(tài)轉(zhuǎn)換與相互運演，具體表現(xiàn)為教師對教學目標、內(nèi)容、活動與評價等的合理構(gòu)想。

3.1目標達成邏輯：基于學科觀念的持續(xù)建構(gòu)

如前所述，學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展基于學科知識到學科結(jié)構(gòu)、本質(zhì)、方法及科學精神、態(tài)度和價值觀等（統(tǒng)稱學科大觀念）的持續(xù)建構(gòu)和轉(zhuǎn)化。學科觀念是基于化學學科事實性知識而提煉出來的對化學學科的概括性認識，內(nèi)容涵蓋化學學科本質(zhì)特征、基本規(guī)律以及化學與自然、人類社會的關(guān)系等，具體表現(xiàn)為個體主動運用學科知識和學科思想、方法考察周圍的事物和處理問題的自覺意識或思維習慣，具有超越事實的持久價值和遷移價值。學科觀念是一個橫向延展、縱向深入的多層次多維度的復(fù)合概念。在達成學科核心素養(yǎng)目標中起“中介”作用的學科觀念需以具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的單元為教學基本單位，深入挖掘隱在顯性學科知識背后的對發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)更富“營養(yǎng)”價值的學科本質(zhì)、方法、價值觀等來設(shè)計單元目標，再把單元目標有機分解到每個課時中。通過每個課時、每個單元教學目標的逐步落實、持續(xù)建構(gòu)、螺旋上升最終實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)目標的達成。目標達成邏輯如圖5所示。

如，在必修階段，促進“宏觀辨識與微觀探析”素養(yǎng)發(fā)展的核心觀念包括價類二維元素觀、基于電離和離子的微粒觀、基于化學鍵的微粒作用觀等。價類二維元素觀的發(fā)展內(nèi)涵又包括：“認識元素可以組成不同種類的物質(zhì)，根據(jù)物質(zhì)的組成和性質(zhì)可對物質(zhì)進行分類;同類物質(zhì)具有相似的性質(zhì)，一定條件下各類物質(zhì)可以相互轉(zhuǎn)化;認識元素在物質(zhì)中可以具有不同價態(tài)，可通過氧化還原反應(yīng)實現(xiàn)含有不同價態(tài)同種元素的物質(zhì)的相互轉(zhuǎn)化”等，這些觀念需要經(jīng)由“氧化還原反應(yīng)”單元教學及“氯、硫、氮、鈉、鐵等元素及其化合物”等單元教學的持續(xù)建構(gòu)而形成。當然，在元素及其化合物教學單元中，建構(gòu)的不僅是元素觀，還包括變化觀及與“科學探究與創(chuàng)新意識”“證據(jù)推理與模型認知”相關(guān)的方法類觀念及與“科學態(tài)度與社會責任”相關(guān)的價值類觀念等，所以在圖5中用“+n”或“n+”表示;再如，“變化觀念與平衡思想”素養(yǎng)所含的大概念包括氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)、化學反應(yīng)與能量轉(zhuǎn)化、化學反應(yīng)限度和速率等。必修階段“化學反應(yīng)的限度”單元重點初步構(gòu)建化學反應(yīng)的“平衡觀”，選擇性必修階段則“從條件對化學反應(yīng)速率和平衡的影響角度，認識二者的綜合調(diào)控在生產(chǎn)、生活和科學研究中的重要作用”，從而深化“平衡觀”，彰顯學科價值。

3.2內(nèi)容組織邏輯：基于觀念統(tǒng)整的單元構(gòu)建

學科核心素養(yǎng)目標的達成需要較長的累積效應(yīng)。這一特點決定了學習內(nèi)容必須通過“連續(xù)性”“順序性”和“整合性”這三項準則加以組織。連續(xù)性是指在學習經(jīng)驗中反復(fù)加強這些特定的效應(yīng)要素，如價類二維元素觀通過不同元素及其化合物的教學持續(xù)強化;順序性是指不斷地增加學習內(nèi)容的廣度和認識深度，如“平衡觀”的建構(gòu);整合性則是指基于學科觀念構(gòu)建教學單元，對單元內(nèi)知識、技能、方法和態(tài)度等發(fā)揮統(tǒng)攝作用。單元教學以觀念的建構(gòu)為中心目標，上承課程目標，下接課時目標，各個課時之間相互聯(lián)系形成合力為觀念建構(gòu)服務(wù)。一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞，有助于教師連貫地理解目標，靈活地整合教材，突出教學的結(jié)構(gòu)性和方向性。

如依據(jù)《普通高中教科書·化學（必修上冊）》（蘇教版）的編寫意圖，在“專題3從海水中獲得的化學物質(zhì)”中，適當調(diào)整教材的順序，建構(gòu)“氯、溴、碘及其化合物”教學單元，如圖6。該單元指向“通過化學反應(yīng)實現(xiàn)物質(zhì)轉(zhuǎn)化，綜合利用海水資源，合理使用化學品”的觀念建構(gòu)。雖然2017年版課標中對“溴、碘”相關(guān)內(nèi)容沒有明確要求，將它們與“氯”置于同一單元下，重點并不在于增加關(guān)于“溴、碘”的知識，而是以“海水中非金屬元素的轉(zhuǎn)化與利用”為線索，強化通過氧化還原反應(yīng)可以將海水中的元素進行轉(zhuǎn)化，為人類的生存與發(fā)展做出貢獻，指向變化觀念、科學探究、證據(jù)推理及社會責任等學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時為元素周期律的學習做好知識鋪墊。

3.3活動開展邏輯：基于問題情境的深度學習

核心素養(yǎng)本質(zhì)上是解決復(fù)雜問題的能力，并不能直接由教師教出來，需在真實的問題情境中、具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)中借助問題解決的探究活動逐漸培育起來?；瘜W學科核心素養(yǎng)中諸如證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識等高階能力的形成源于“積極的思考、主動的探究”等深度學習行為。教學情境中蘊含著學科知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及學科知識在生活中的意義與價值等，不僅能夠激發(fā)學生的認知興趣，其衍生的問題還可引發(fā)學生認知沖突、產(chǎn)生不平衡的心理狀態(tài)，為尋求認知平衡主動投入到解決問題的學習任務(wù)中，在完成任務(wù)的高階思維活動和實驗探究活動中實現(xiàn)知識、觀念等的建構(gòu)。這種學生的認知從平衡到不平衡再到平衡的發(fā)展過程，既是深度學習的過程，也是學科素養(yǎng)得以形成和發(fā)展的過程。情境與活動之間的邏輯如圖7所示。

表1是“氯、溴、碘及其化合物”單元中情境與問題的設(shè)計。以“海水中的元素含量圖”作為大情境，提出本單元解決的大問題“哪堂元素及其化合物與我們的生活密切相關(guān)？如何從海水中獲取它們？”該問題的解決指向本單元核心觀念的建構(gòu)。再將單元問題轉(zhuǎn)化為一個個具有邏輯關(guān)聯(lián)的課時內(nèi)容“問題”，從單元問題到內(nèi)容問題再到每個課時中的子問題，緊扣單元目標，形成具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、清晰的問題線索。這些問題轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)，有些要求學生重組信息來形成答案，有些需用邏輯推理來支持答案，有些則要通過探究活動來獲取答案，涉及應(yīng)用、分析、綜合和推理等高階認知過程。

3.4評價利用邏輯：基于目標達成證據(jù)的逆向設(shè)計

傳統(tǒng)教學中，評價通常發(fā)生在教學之后，主要是為了總結(jié)學生在一定階段所學到的知識和掌握的技能，對教師的教學效果和學生的學習結(jié)果做出判斷。這種靜態(tài)的結(jié)果性評價，不能為教師教學和學生學習提供即時有效的決策信息，對改進教學或促進學習沒有直接的意義，在某種程度上導致了應(yīng)付考試的機械學習和淺層學習。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的評價則將傳統(tǒng)評價進行“翻轉(zhuǎn)”，即當預(yù)期的學習結(jié)果——教學目標確定后，首先思考：什么可以用來證明學習目標的達成？此即評價先行的“逆向設(shè)計”，即根據(jù)目標所要求或暗含的表現(xiàn)性行為來設(shè)計學習任務(wù)與活動，以能夠證明學生理解和掌握程度的評估證據(jù)來設(shè)計單元教學，而不是根據(jù)要講的內(nèi)容或是學習活動來設(shè)計。這種評價不再是游離于教學過程之外的一個孤立環(huán)節(jié)，持續(xù)且實時地鑲嵌于過程之中，以各種正式與非正式的方法收集關(guān)于學生理解與表現(xiàn)的證據(jù)，用來判斷學習任務(wù)與活動是否在為達成目標服務(wù)，達到目標的程度如何及如何最有效地實現(xiàn)目標等。這是一種動態(tài)的形成性評價，“評”與“教、學”呈一體化狀態(tài)，形成合力為達成目標、改進學習服務(wù)，其邏輯關(guān)系如圖8所示。

如表2所示，以“氯、溴、碘及其化合物”單元第2課時為例，根據(jù)課時目標確定合適的評估證據(jù)，從而設(shè)計相應(yīng)的學習任務(wù)。根據(jù)學生完成任務(wù)中的表現(xiàn)判斷學習目標的達成情況，以評估教學的有效性，及時調(diào)整教與學的策略或進程。

學科核心素養(yǎng)的發(fā)展是當前課程改革的主旋律，但采納新的課程并不一定會提高學生的學習表現(xiàn)?！皩τ趯W生而言，壞的課程好的教法勝過好的課程壞的教法，教學法勝過課程”。除非是致力于發(fā)展教師引出深度學習的教學方法，否則學生的學業(yè)成就還是會低于標準要求。遵循學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學邏輯，將知識與真實的情境連接起來，通過真實問題解決任務(wù)進行“身心投入”的深度學習，讓每一節(jié)課、每一個單元的學習都成為通向?qū)W科核心素養(yǎng)目標的階梯，由此知識得以創(chuàng)生，素養(yǎng)獲得發(fā)展。