蔡艷

摘 要：部編版語文教材六上的《在柏林》是美國女作家奧萊爾的一篇微型小說，它所在的第四單元是一個小說單元?！对诎亓帧吩谶@個小說單元是最后一課，是一篇略讀課文。它以戰(zhàn)爭為背景，以一列從柏林駛出的火車上的小插曲為故事材料，反映出戰(zhàn)爭對人民造成的深重苦難以及人們對戰(zhàn)爭的厭惡和對和平的渴望。像這樣情節(jié)簡單卻意蘊無窮的小小說，我們應(yīng)該教什么，怎么教？又該如何在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的高階思維呢？基于文體特征，也基于學(xué)生特點，考慮到學(xué)段目標(biāo)與編寫意圖，教師在教學(xué)中設(shè)計了三個板塊，在教學(xué)活動中使學(xué)生與文本、與他人也與自己展開對話，發(fā)展學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;《在柏林》 ;文體特征

一、對話小說要素，發(fā)展評價思維能力

每一篇小說都有其表現(xiàn)的主題，《在柏林》所要表現(xiàn)的主題是戰(zhàn)爭災(zāi)難。我們的孩子生活在一個和平的年代，他們沒有親歷戰(zhàn)爭災(zāi)難，只是從電影、電視、書籍中窺得一二。在他們的經(jīng)驗里，戰(zhàn)爭是槍林彈雨、硝煙彌漫、血流成河、哀鴻遍野等讓人不忍直視的畫面，然而奧萊爾的小說中恰恰沒有這種血淋淋的既視感，只是在平常的娓娓道來中將戰(zhàn)爭災(zāi)難的真相和盤托出。

在評價與鑒賞中，我引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說中矛盾的地方，比如老婦人神志不清卻能清晰地重復(fù)“一二三”，老婦人體弱多病，她的微弱聲音竟能蓋過車輪的“咔嚓咔嚓”聲;發(fā)現(xiàn)小說中奇怪的地方，比如老兵的話語中說起自己的妻子又用了“可憐的婦人”和“他們的母親”兩種稱謂，比如簡單卻不尋常的“盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯男子”的車廂環(huán)境，比如老兵子亡妻瘋卻還要上戰(zhàn)場……當(dāng)學(xué)生沉浸文本，用鑒賞的目光審視文本，對小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境進(jìn)行評價，解決了上述一系列問題之后，他們也就真正讀懂了這篇小說中小人物的悲劇色彩、簡單卻不尋常的環(huán)境描寫、出人意料的結(jié)局設(shè)計。

在此過程中，學(xué)生從小說的三個要素出發(fā)，抓住語言文字進(jìn)行探究，與文本展開對話，與作者、同伴、自己展開對話，在感悟的生動表達(dá)中進(jìn)入小說所呈現(xiàn)的世界里去，對戰(zhàn)爭災(zāi)難這一主題的感受漸趨深刻，對作者表現(xiàn)小說主題的方式也一步步悟得其匠心與秘妙。

生：從老兵的話中，我了解到他們的三個兒子都戰(zhàn)死在前線，現(xiàn)在老兵自己卻也要走上前線，這樣的悲慘與無奈讀得我鼻子都酸酸的。雖然沒有炮火紛飛的戰(zhàn)爭場面，我還是感受到了其中戰(zhàn)爭災(zāi)難的氣息。

生：老母親已經(jīng)不堪忍受喪子之痛而神志不清，卻還是清晰地數(shù)著“一、二、三”，這聲音甚至都蓋過了列車的“咔嚓咔嚓”聲。我在想，一個體弱多病的老婦人怎么可能發(fā)出這么大的聲音呢？一定是因為這數(shù)數(shù)的聲音太過震撼人心，太能表現(xiàn)老婦人內(nèi)心的悲苦吧！

生：“車廂里幾乎看不到一個健壯的男子”，因為年輕力壯的男子都到前線去了，戰(zhàn)死的已經(jīng)戰(zhàn)死，沒有戰(zhàn)死的也命懸一線。這樣的環(huán)境描寫就像烏云壓頂，讓我感受到了一種巨大的戰(zhàn)爭陰影，同時也為描敘下文老兵夫婦的悲慘遭遇埋下了伏筆。

生：我覺得老兵的話是整篇小說中最關(guān)鍵的部分，我之前所產(chǎn)生的疑惑與不解到這里都找到了答案。我想這也是作家在小說情節(jié)設(shè)計上的高妙之處，用一個出人意料的結(jié)局，一下子就把我們的目光引向了戰(zhàn)爭災(zāi)難的主題。

對話小說要素，學(xué)生在課堂上發(fā)現(xiàn)了“這一篇”“這一類”的魅力，既實現(xiàn)了前兩課閱讀方法的遷移，有效落實了小說單元的語文學(xué)習(xí)要素，又充分激活了學(xué)生的思維，觸發(fā)了學(xué)生的感悟與評價，也提高了他們對語言文字的鑒賞能力。

二、對話小說留白，提升創(chuàng)造思維能力

文本的深度解讀是思維品質(zhì)提升的標(biāo)志。探秘小小說的表達(dá)特征，我們不難發(fā)現(xiàn)，它是一種“自有個性的新品種”，小小說大多構(gòu)思精巧，只截取生活中具有特殊意義的某個片段或場景進(jìn)行橫斷面的描寫，卻能收到以小見大的藝術(shù)效果，多數(shù)小小說還在高潮處戛然而止，以一種出人意料的結(jié)局，帶給讀者深刻的思考，使讀者在極短的時間內(nèi)獲得某種感悟和啟發(fā)?！对诎亓帧返慕Y(jié)局就是出人意料且引人深思的。我們知道，指向高階思維發(fā)展的層級化任務(wù)活動，可以引發(fā)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。也就是說，深度教學(xué)需要教師設(shè)計目的明確、步驟清晰、能激發(fā)學(xué)生思維、獲取新的知識以及進(jìn)行深度加工知識的教學(xué)活動。層級化任務(wù)活動有時就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級化上。因此，在學(xué)生結(jié)合小說要素展開觀感與評價之后，基于小說文體特點，我又抓住小說結(jié)尾“無聲勝有聲”的留白，設(shè)計了教學(xué)的第二板塊：結(jié)局探微，把握中心，通過逐個解決層級化的問題去激發(fā)學(xué)生繼續(xù)分析的興趣，并引導(dǎo)他們展開推想、闡釋、創(chuàng)作，發(fā)展高階思維。

師課件出示板塊活動二：

1.小說的結(jié)局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”？

2.在這可怕的寂靜中，人們到底在做些什么，想些什么呢？下面有幾個開頭，你能選擇一個接下去寫一寫嗎？

●剛剛傻笑的兩個小姑娘都低下了頭，

●一位母親默默地抱起身邊的孩子，緊緊地?fù)碓趹牙铩?/p>

●少年緊緊抿著雙唇，

在這一板塊活動中，學(xué)生在小說的留白處展開想象，設(shè)想了小說中人物可能會有的做法和想法，寫下了一段段走心的文字，發(fā)展了創(chuàng)造思維能力。他們走進(jìn)小說中人物的內(nèi)心，用自己的文字作為橋梁，去深刻體會戰(zhàn)爭給每一個人、每一個家庭造成的傷害，感受小說對戰(zhàn)爭的控訴，感受人們內(nèi)心對和平的向往與渴望。同時，我還讓學(xué)生當(dāng)場推想，在這可怕的寂靜中，人們在想些什么呢？如果戰(zhàn)爭繼續(xù)下去，寂靜的僅僅是這節(jié)車廂嗎？在學(xué)生思維拾級而上的狀態(tài)下，又拋出問題：“小說講述的故事明明發(fā)生在駛出柏林的列車上，為什么作家卻以‘在柏林為題呢？到底有什么事發(fā)生在柏林？為什么這些事會發(fā)生在柏林？”并適時補充拓展一戰(zhàn)、二戰(zhàn)傷亡數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生從文章背景去理解作品主旨，以“在柏林”為題，將小說的背景置于這列由柏林駛出的列車上，可以想見，遭受殘酷戰(zhàn)爭災(zāi)難的老兵家庭只是千千萬籠罩在戰(zhàn)爭陰影下的普通民眾家庭的縮影，從而勾連單元導(dǎo)語，更好地理解“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”。

如此，小說的文本文字借由學(xué)生的個性表達(dá)、教師的有效導(dǎo)引，與學(xué)生、課堂形成了一個對話交互、情感共鳴的精神世界。在這個精神世界中，學(xué)生對話小說留白，發(fā)展了創(chuàng)造思維能力。

三、對話小說單元，提高分析思維能力

統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式編排，編排更系統(tǒng)科學(xué)，目標(biāo)也更集中明確，即每一單元的每一課都不是獨立存在的，它們有著相同的單元背景，都是以實現(xiàn)單元語文要素為共同目標(biāo)的。在教學(xué)中我充分發(fā)揮這個編排優(yōu)勢，不再停留在對一篇課文的孤立“挖掘”上，而是著眼單元，更注重思維的立體性與整體性。就是以單元教學(xué)內(nèi)容為依托，既注重文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，又能敏銳地捕捉文本之間的差異，對單元整體把脈，引導(dǎo)學(xué)生站在宏觀的角度審視文本，更能傾聽文本深處的聲音?！对诎亓帧匪幍膯卧?，還有另外兩篇經(jīng)典小小說——《橋》《窮人》，三篇小說都是通過情節(jié)、環(huán)境、人物來表現(xiàn)小說主題的。

有生命、能生長的語文學(xué)習(xí)，一定是需要我們在“向前走”的同時“回頭看”的。在借助前兩篇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，提供學(xué)習(xí)支架自讀自悟之后，我還設(shè)計了“比照不同，發(fā)現(xiàn)魅力”的活動板塊，立足單元整體，引導(dǎo)學(xué)生將本篇再與前兩篇進(jìn)行比較，在小組討論中激活學(xué)生的深度思維，提高深層分析的能力，更深刻地體會《在柏林》這篇微小說雖簡單卻豐富的魅力。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生們對話單元整體、小組合作探究，分析思維能力得以提高。