基于“體格”立場(chǎng) 發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)

黃長(zhǎng)青

摘 要：核心素養(yǎng)概念的提出，意味著包括語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)在內(nèi)的主要教學(xué)任務(wù)之一就是培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。文體是語(yǔ)文要素最為核心的要素?；凇绑w格”立場(chǎng)展開(kāi)教學(xué)，要緊扣單元文體設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生探尋文本秘妙，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本審美。因體而取、因體而為、適體而教、由篇及類，真正地提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)力，生成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)智慧，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;“體格”立場(chǎng);核心素養(yǎng)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)要素。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)重要的任務(wù)之一，也是培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。那么，當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之間有著多大的距離呢？通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，文體意識(shí)已經(jīng)淡化，統(tǒng)一化的教學(xué)模式造成了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的高耗低效。

當(dāng)前全國(guó)統(tǒng)一使用的統(tǒng)編版語(yǔ)文教材，就是以“雙線組元”（人文主題和語(yǔ)文要素）的方式進(jìn)行編排的。這一編排思路充分凸顯了“語(yǔ)文要素”。文體是語(yǔ)文要素最為核心的要素之一，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)具有一定的文體意識(shí)。相關(guān)的理論與實(shí)踐研究表明，基于“體格”立場(chǎng)展開(kāi)教學(xué)，能有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、入格：緊扣單元文體設(shè)計(jì)教學(xué)

所謂“體”，也就是“文體”;所謂“格”，也就是“規(guī)范”。文體俗稱為體裁，是文章的形式本體。好的文章，往往既能“入格”“顯體”，又能“出格”“破體”。好的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)緊扣單元文體，引導(dǎo)學(xué)生“入格”“定格”“破格”“升格”，進(jìn)而有效地引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)文文體主要有敘事性作品、詩(shī)歌、說(shuō)明性文章和非連續(xù)性文本等。文體不同，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)不同。不同的文體，決定了教師教學(xué)話語(yǔ)體系、結(jié)構(gòu)形式上的獨(dú)特個(gè)性特征，決定了教師教學(xué)的差異。一般來(lái)說(shuō)，詩(shī)歌往往注重意象的發(fā)掘，而童話則注重想象，小說(shuō)則要塑造人物，戲劇則要有一定的矛盾沖突，等等。

例如，教學(xué)《盤古開(kāi)天地》（統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)）這一篇神話類文體，筆者既考慮神話的本體價(jià)值，發(fā)展學(xué)生的想象力，更關(guān)照其教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在品讀文字的基礎(chǔ)上講好故事。在教學(xué)中，教師往往會(huì)出現(xiàn)兩種教學(xué)偏向：其一是對(duì)故事情節(jié)的分析，其二是對(duì)人物品質(zhì)的發(fā)掘。基于“體格”立場(chǎng)，筆者認(rèn)為，這兩種教學(xué)偏向都沒(méi)有能關(guān)照到“盤古開(kāi)天地”文本的文體特征。筆者在教學(xué)中，主要引導(dǎo)學(xué)生“講故事”，引導(dǎo)學(xué)生“品語(yǔ)言”，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)表達(dá)”。聚焦神話之“神”，聚焦神話之“想象”，聚焦神話之“語(yǔ)言”，讓學(xué)生在講述、品味、表達(dá)中感受到神話的魅力。關(guān)注不同語(yǔ)文篇章的文體屬性，要求教師在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)將童話作為童話教，將詩(shī)歌作為詩(shī)歌教，將神話作為神話教，從而讓語(yǔ)文教學(xué)始終圍繞文體展開(kāi)。

緊扣單元文體，有效地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅要具有文體意識(shí)，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，關(guān)注教材的編寫(xiě)基點(diǎn)。文體決定了教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，不同的文體具有不同的教學(xué)價(jià)值。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要關(guān)注文體、依照文體，進(jìn)而不僅能有效地把握語(yǔ)文教學(xué)“教什么”，而且能有效地研發(fā)語(yǔ)文教學(xué)“怎樣教”的問(wèn)題。解決了“教什么”與“怎么教”這兩個(gè)基本的問(wèn)題之后，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的時(shí)候一定要緊扣單元文體，這樣才能讓一個(gè)單元的文本與教師的教學(xué)思路完美契合。這種契合對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，也有著重要的意義，因?yàn)閷W(xué)生解讀文本的過(guò)程，既是感知文本內(nèi)容的過(guò)程，也是在對(duì)文體進(jìn)行感悟的過(guò)程中獲得核心素養(yǎng)初步認(rèn)知的過(guò)程。

二、定格：緊扣單元文體探尋奧秘

文體是文本的客觀存在。任何一篇文章，都有自己的文體歸屬。這些文體有著區(qū)別于其他文體的不同特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在文體的內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)安排、技巧應(yīng)用和語(yǔ)言表達(dá)等方面。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊扣單元文體，探尋文本的奧秘。正如語(yǔ)文教學(xué)專家李海林所說(shuō)，閱讀教學(xué)教什么？第一個(gè)要考慮的就是教的這篇課文的文類，也就是文體分類。了解不同文體特點(diǎn)，有助于指導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)法。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)“這一篇”，而學(xué)會(huì)“這一類”。由“篇”到“類”是基于“體格”立場(chǎng)的語(yǔ)文教學(xué)的基本特質(zhì)。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)《橋》這一篇課文，筆者僅僅圍繞“小說(shuō)”文體展開(kāi)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境、人物形象等。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生梳理小說(shuō)情節(jié)，讓學(xué)生緊扣小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展、矛盾的沖突等來(lái)感受人物形象，尤其是引導(dǎo)學(xué)生抓住人物語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)。以動(dòng)作描寫(xiě)為例，在教學(xué)《橋》這一篇小說(shuō)時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)中找出了一個(gè)“揪”字，讓學(xué)生感受到老漢在群眾和黨員、自己和兒子中進(jìn)行生死抉擇時(shí)，毫不猶豫地將生的希望留給群眾;引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)中找出一個(gè)“推”字，讓學(xué)生感受到老漢在自己和兒子中進(jìn)行生死抉擇時(shí)，毫不猶豫地將生的希望留給兒子，等等。此外，從一些簡(jiǎn)短而有力的對(duì)話中，更讓學(xué)生感受到老漢的精神品格。在語(yǔ)文教學(xué)中，緊扣單元文體，能有效地聚焦單元教學(xué)目標(biāo)，從而優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體性提升。

文體不同，教學(xué)方式、教學(xué)策略就不同。作為教師，要善于抓住不同文體的表達(dá)特點(diǎn)，采用不同的策略、方式，引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文探究，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文思維發(fā)展?；凇绑w格”的語(yǔ)文教學(xué)，按照一定的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)，要分體而教，從而引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解、應(yīng)用和審美。從核心素養(yǎng)培訓(xùn)的角度來(lái)看，教師緊扣單元文體，引導(dǎo)學(xué)生探尋奧秘的過(guò)程，必然伴隨著對(duì)文本語(yǔ)言的深度解讀，而解讀的過(guò)程中，思維含量是非常大的。僅從這兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用及思維發(fā)展與提升，就有了非常大的空間。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材對(duì)文化與審美高度重視，在對(duì)單元文體關(guān)注的過(guò)程當(dāng)中，由“篇”到“類”其實(shí)本身也是一個(gè)鑒賞的過(guò)程，如果在這個(gè)過(guò)程中的文化元素得到充分的體現(xiàn)，那審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解也是可以得到體現(xiàn)的。

三、破格：緊扣單元文體引導(dǎo)審美

法國(guó)思想家薩特曾經(jīng)這樣說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！痹谛W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師既要依托文體，同時(shí)又不能局限于文體，而應(yīng)當(dāng)“破格”，引導(dǎo)學(xué)生緊扣單元文體進(jìn)行審美。在語(yǔ)文文本解讀過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觸類旁通，這就是“入格”。而在語(yǔ)文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握作者的情感流動(dòng)方向，就能讓學(xué)生獲得文本的思路框架，從而激發(fā)學(xué)生文本思維、想象，這就是“出格”“破格”。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊扣單元文體進(jìn)行審美，從而讀出文本的弦外之音、言外之意，不斷豐富文本的意義內(nèi)涵。

例如，統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。于是，在教學(xué)單元篇章時(shí)，教師就引導(dǎo)學(xué)生僅僅圍繞單元語(yǔ)文要素而展開(kāi)。筆者認(rèn)為，教師在教學(xué)中既要聚焦單元主題，聚焦“這一類”，更要引導(dǎo)學(xué)生把握“這一篇”。只有具體地把握“這一篇”，才能讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)富有深度。比如在教學(xué)《祖父的園子》一文時(shí)，筆者不僅引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“寫(xiě)景寄情”“敘事抒情”，還引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)前后蘊(yùn)含情感的差異。在課文中，第一部分、第三部分都是寫(xiě)景物，但蘊(yùn)含的情感卻是不同的。第一部分彰顯著生命的活力，而第三部分蘊(yùn)含著自由的快樂(lè)。不僅如此，筆者還引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)：是什么導(dǎo)致了第一部分、第三部分蘊(yùn)含情感的差異？通過(guò)細(xì)讀課文，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，正是由于祖父給我的無(wú)私的愛(ài)、無(wú)限的寬容，讓我的童年生活快樂(lè)、自由。顯然，通過(guò)對(duì)這一篇的“表達(dá)思想感情”的深度發(fā)掘，學(xué)生能有效地厘清其中的情感線索、文理邏輯和脈絡(luò)。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，不僅凸顯了文本本體性的價(jià)值，更凸顯了文本的教學(xué)價(jià)值。

緊扣單元文體引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美，實(shí)際上是將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的審美鑒賞與創(chuàng)造單獨(dú)凸顯出來(lái)，這對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，有著非?，F(xiàn)實(shí)的意義。作為一門基礎(chǔ)課程，在小學(xué)階段就給學(xué)生播種下“美”的種子，則可以奠定學(xué)生高效語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此綜合來(lái)看，基于“體格”的語(yǔ)文立場(chǎng)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，我們要將“教課文”轉(zhuǎn)向“教語(yǔ)文”，教學(xué)中，教師要根據(jù)年段目標(biāo)、文體特點(diǎn)等進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)。因體而取、因體而為、適體而教、由篇及類，就能真正地提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力，生成學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)智慧，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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■ 編輯/陸鶴鳴