張慧青 王海英 劉曉

[摘要]“崗課賽證”融合育人是隨著產(chǎn)教深入融合需求和職業(yè)技能大賽、1+X證書制度等作為產(chǎn)教深度融合推進器而被廣泛認可的，其聯(lián)結(jié)產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四大主體，通過標準、內(nèi)容、過程、評價等育人要素及人、財、物、環(huán)境、文化等資源要素的融合，全方位培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才。然而，在現(xiàn)階段的“崗課賽證”融合育人過程中，仍面臨著融合邏輯不明確、融合過程缺乏組織合力、融合結(jié)果難以評估等問題，給高職院校人才培養(yǎng)帶來一定的挑戰(zhàn)。因此，要基于崗位能力需求設(shè)計“崗課對接”課程體系，借助第二課堂實現(xiàn)“賽證促學(xué)”，在多維評價體系下明晰“崗課賽證”融合效果，以高職課程體系改革為核心，從根本上解決高職院校人才培養(yǎng)的導(dǎo)向和路徑問題。

[關(guān)鍵詞]產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型;技術(shù)技能人才;崗課賽證;育人模式

[作者簡介]張慧青（1963- ），女，山東聊城人，濟南工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教授，博士。（山東? 濟南? 250200）王海英（1997- ），女，山東濰坊人，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院在讀碩士;劉曉（1982- ），男，山東淄博人，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，教授，博士，博士生導(dǎo)師。（浙江? 杭州? 310023）

[基金項目]本文系中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會新時代中國職業(yè)教育研究院2021年職業(yè)教育重大資助項目“數(shù)字中國建設(shè)職業(yè)教育歷史使命與擔當”的階段性研究成果。（項目編號：SZ21A006，項目主持人：張慧青）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）21-0027-08

“增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”是新發(fā)展格局下對中國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新定位、新要求，也是新時代高職教育構(gòu)建“面向市場的就業(yè)教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育”類型教育體系的使命擔當。在新發(fā)展格局下，技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級引起我國技術(shù)技能人才層次和素養(yǎng)需求的提升，而高職院校現(xiàn)階段的人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)行業(yè)對接不夠緊密，社會各界參與融合育人的模式仍然停留在資源整合的淺層面，導(dǎo)致我國在生產(chǎn)一線的技術(shù)技能人才人崗技能不匹配問題日益突出，綜合職業(yè)能力水平偏低問題日益凸顯?！皪徴n賽證”融合育人模式聯(lián)結(jié)產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四大系統(tǒng)的人才培養(yǎng)需求，以人才供需為聯(lián)結(jié)抓手，在人才需求、人才培養(yǎng)、人才展現(xiàn)、人才供給之間實現(xiàn)了高度互融，對于推進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有效銜接和增強高職教育的適應(yīng)性具有重要的時代意蘊。因此，本研究試圖在厘清新階段高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的邏輯內(nèi)涵與時代價值的基礎(chǔ)上，通過對“崗課賽證”融合育人機理和問題的深入探討，提出“崗課賽證”融合育人模式的優(yōu)化路徑，以期培育一批能夠適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展、引領(lǐng)科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，支撐經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展。

一、高職院校“崗課賽證”融合育人模式的內(nèi)涵與價值

在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和崗位需求變化背景下，結(jié)合勞動力市場需求和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要求，重新審視人才培養(yǎng)的目標定位，深入理解“崗課賽證”融合育人模式的邏輯內(nèi)涵和時代特征，是探索基于產(chǎn)教融合、賽教結(jié)合、書證融通的高職院校類型教育建設(shè)的前提條件。

（一）高職院校“崗課賽證”融合育人模式的邏輯內(nèi)涵

“崗課賽證”融合育人是隨著產(chǎn)教深入融合需求和職業(yè)技能大賽、1+X證書制度等作為產(chǎn)教深度融合“推進器”而被廣泛認可的，其聯(lián)結(jié)產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四大系統(tǒng)，在市場人才需求側(cè)和人才培養(yǎng)供給側(cè)的雙向結(jié)構(gòu)要素中深度融合，構(gòu)建新時代高職院校人才培養(yǎng)的融合育人模式?！皪彙奔词袌鰨徫荒芰π枨?，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級與技術(shù)更新迭代會引起人才能力需求的變化，通過市場調(diào)研明確產(chǎn)業(yè)行業(yè)最新技能標準、崗位需求、用工數(shù)量，以企業(yè)真實崗位能力需求為基點，以企業(yè)資源與學(xué)校資源相融合為載體，以企業(yè)培養(yǎng)與校內(nèi)培養(yǎng)相結(jié)合的教學(xué)模式為平臺，校企共同制訂人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)需求與專業(yè)設(shè)置、職業(yè)標準與課程內(nèi)容、生產(chǎn)過程與教學(xué)過程的對接，是對接產(chǎn)業(yè)界進行高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的導(dǎo)航儀。“課”即學(xué)校課程及教學(xué)體系，在高職專業(yè)群建設(shè)背景下，高職課程體系緊扣行業(yè)發(fā)展需求，圍繞專業(yè)群發(fā)展的組群邏輯完善以學(xué)習者為中心的課程目標、內(nèi)容、方法、評價，“從基于學(xué)科知識體系的課程設(shè)置和教學(xué)實施，逐步轉(zhuǎn)向基于職業(yè)工作過程的、模塊化的課程設(shè)置和項目制的教學(xué)實施”①，建立“崗課對接”的師資、設(shè)備場地、實踐文化等資源，是教育界進行高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場?！百悺奔葱＜?、省部級、行業(yè)類、國家級和世界級五級技能大賽，“以相互切磋技藝的平臺展示高端技能引領(lǐng)教學(xué)改革”②，“以賽促教”“以賽促學(xué)”“以賽促改”是對接競賽界進行高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的試金石?！白C”即1+X證書，在院校內(nèi)實施的職業(yè)技能等級證書是對學(xué)習者完成某一職業(yè)崗位關(guān)鍵工作領(lǐng)域的典型工作任務(wù)以及職業(yè)生涯發(fā)展所需要的相關(guān)職業(yè)知識、技能的學(xué)習后獲得的關(guān)于某種專項職業(yè)技能或能力水平的證明，是對接證書界進行高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的認可憑證。

“崗課賽證”以高素質(zhì)技術(shù)技能人才供需為抓手，聯(lián)結(jié)產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四大系統(tǒng)，產(chǎn)業(yè)界提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才需求導(dǎo)向，教育界提供人才培養(yǎng)機會，競賽界提供人才展示平臺，證書界提供人才認可憑證，進而在四個系統(tǒng)主體間聯(lián)結(jié)的同時推動高職院校教育教學(xué)活動實現(xiàn)四個育人要素的融合：職業(yè)標準、課程標準、技能競賽標準與技能等級證書標準的融合;企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容、競賽項目與X證書培訓(xùn)內(nèi)容的融合;生產(chǎn)過程、教學(xué)過程、賽訓(xùn)過程與X證書考試流程的融合;企業(yè)考核形式、課程評價方法、競賽評分標準與技能鑒定方式的融合。四個融合又推動著企業(yè)資源（企業(yè)大師、工作場地設(shè)施、校企合作投入資金、生產(chǎn)情境、企業(yè)文化氛圍等）、學(xué)校資源（師資、模擬實訓(xùn)場地、學(xué)校經(jīng)費、實踐環(huán)境、校園文化等）、大賽資源（專家裁判資源、技能競賽平臺、大賽組委會經(jīng)費、競賽氛圍、大賽環(huán)境等）、證書資源（行業(yè)專家資源、證書認定平臺、證書認定費用、考證情景、行業(yè)文化等）等人力、物力、財力、環(huán)境、文化五大資源要素全方位的融合，通過“崗課賽證”四大主體及四大育人要素、五大資源要素的相互融合實現(xiàn)課程改革，培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才（見表1）。

（二）高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的時代價值

新時代高職教育發(fā)展由追求規(guī)模擴張向提高內(nèi)涵質(zhì)量轉(zhuǎn)變，培育復(fù)合型和創(chuàng)新型的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，是新時代高職教育的責任擔當，也是高職院校實現(xiàn)高質(zhì)量轉(zhuǎn)型、高水平發(fā)展的必然選擇。作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要載體，高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式具有深刻的時代意蘊。

第一，“崗課賽證”融合育人順應(yīng)了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對技術(shù)技能人才的現(xiàn)實需求。隨著技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，產(chǎn)業(yè)需求側(cè)和人才培養(yǎng)供給側(cè)在數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量等方面的結(jié)構(gòu)性失衡問題日益突出。一方面，智能化生產(chǎn)組織方式變革增加了操作設(shè)備及技術(shù)的復(fù)雜性程度;另一方面，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級過程中企業(yè)組織架構(gòu)的靈活化和崗位間界限的模糊化加快了崗位間流動的速度。在此環(huán)境下，精通某一職業(yè)領(lǐng)域?qū)ｉT知識、技能的單一化技術(shù)技能人才，已難以適應(yīng)當今產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需?！皪徴n賽證”融合育人模式優(yōu)化了人才培養(yǎng)的載體，融合了產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四大系統(tǒng)的育人要求，可以使所培養(yǎng)的人才掌握產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的多項必備技能和最新技能，從而緩解高職院校人才培養(yǎng)的技能供需不匹配、人才“輸出”質(zhì)量難以獲得行業(yè)企業(yè)認可等矛盾，順應(yīng)了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需。

第二，“崗課賽證”融合育人展現(xiàn)了高職院校類型教育建設(shè)的特征需要?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確提出“促進產(chǎn)教融合，校企‘雙元育人”“為職業(yè)教育人才培養(yǎng)類型化改革指明了方向”③。高職“崗課賽證”融合育人模式進一步圍繞人才培養(yǎng)類型化改革在教學(xué)層面予以落實，“崗課對接”著重構(gòu)建產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈統(tǒng)籌融合發(fā)展格局，校企共同構(gòu)建適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求發(fā)展的課程體系、教學(xué)模式、師資隊伍、實訓(xùn)基地等，體現(xiàn)了“面向市場的就業(yè)教育”④類型建設(shè)需要?！罢n賽融合”以各級技能大賽為紐帶，從技能大賽的準備、培訓(xùn)、參賽等方面不斷提升參與學(xué)生的綜合職業(yè)能力，讓個體在群體競技的氛圍中實現(xiàn)“面向能力的實踐教育”⑤需求?！罢n證互融”從整體行業(yè)需求角度將X職業(yè)技能等級證書貫穿于高職院校人才培養(yǎng)方案中，使教學(xué)內(nèi)容和X技能培訓(xùn)相互融合，培養(yǎng)現(xiàn)階段產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的擁有多種技能的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才。

第三，“崗課賽證”融合育人滿足了學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)與可持續(xù)性發(fā)展的能力需要。高職畢業(yè)生能力達成是實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)與可持續(xù)發(fā)展的重要前提。從近五年的數(shù)據(jù)來看，“全國高職畢業(yè)生畢業(yè)時掌握的基本工作能力滿足度從2016屆的83%上升至2020屆的86%”⑥。這表明高職畢業(yè)生所具備的素質(zhì)能力越來越對接崗位要求，日益實現(xiàn)更高質(zhì)量的就業(yè)。但不容忽視的是，“企業(yè)招工難”和“畢業(yè)生就業(yè)難”兩難依舊并存，關(guān)鍵原因在于高職畢業(yè)生所達成的能力程度難以對接企業(yè)崗位需求以及難以獲得行業(yè)企業(yè)認可。“崗課賽證”融合企業(yè)崗位發(fā)展需求，并通過技能競賽、技能等級證書將高職學(xué)生的職業(yè)綜合能力復(fù)合化、標準化、透明化，使所培養(yǎng)的人才得到社會和行業(yè)企業(yè)對高職學(xué)生“輸出”標準的共同認可，從而在共同認可中實現(xiàn)更滿意的個人職業(yè)發(fā)展和自我價值⑦。

二、高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式面臨的現(xiàn)實問題

高職“崗課賽證”間的融合不僅僅是產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界間“主體”的融合，更是標準、內(nèi)容、過程、評價等育人要素及人、財、物、環(huán)境、文化等資源的融合。但是在各要素融合過程中仍然面臨著融合邏輯不明確、融合過程缺乏組織合力、融合結(jié)果難以評估等問題，給高職院校人才培養(yǎng)帶來一定的挑戰(zhàn)。

（一）“崗課賽證”融合機理尚不明確，將“相互融合”變成了“片面整合”

產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界是四個不同的系統(tǒng)，各系統(tǒng)之間各自的運行邏輯有所不同?！皪徴n賽證”在融合過程中缺乏明確的邏輯或抓手，導(dǎo)致形成“為融合而融合”的片面整合現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在兩個方面：

一是高職“崗課賽證”相互融合的要素機理尚不清晰?！爱a(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界”是四個不同的系統(tǒng)，四個系統(tǒng)之間在“運行機制、發(fā)展策略、行動準則、改革方式以及主體構(gòu)成”⑧等方面有較大差別，產(chǎn)業(yè)界所遵循的市場邏輯、教育界所遵循的育人邏輯、競賽界所遵循的獎牌邏輯和證書界所遵循的標準邏輯使得“崗課賽證”融合育人面臨重形式輕內(nèi)容、重結(jié)果輕過程、重當下輕未來的尷尬現(xiàn)狀，四個系統(tǒng)尚未明確目標、內(nèi)容、方法、評價、師資、設(shè)備、場地等方面相互融合的要素機理，導(dǎo)致“崗課賽證”綜合滲透整體育人的作用難以發(fā)揮，難以實現(xiàn)從局部“終端接入”到整體“全程聯(lián)結(jié)”。

二是高職“崗課賽證”相互融合的邏輯機理和發(fā)展需求尚未明確?！皪徴n賽證”并非職業(yè)資格證書培訓(xùn)、職業(yè)技能競賽培訓(xùn)和崗位實踐技能培養(yǎng)等課程育人要素的簡單融合，而是依據(jù)高職學(xué)生的學(xué)習需求和能力水平進行有選擇的“崗課賽證”關(guān)聯(lián)培養(yǎng)，以“課”為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)形式，以“崗”為課程體系構(gòu)建的邏輯起始點，以“證”為高職院校實踐育人的基本成果憑證，以“賽”作為更高層次的高水平、拔高式、前沿式的學(xué)生培養(yǎng)，根據(jù)學(xué)生的實力和水平進行有選擇的“賽課融合”，在通過教師教學(xué)技能大賽“以賽促教”的同時實現(xiàn)更好的學(xué)生職業(yè)技能大賽“以賽促學(xué)”。

“崗課賽證”育人模式要改變的是各主體間片面整合的割裂現(xiàn)象，以“整體設(shè)計思維、多元治理思維、關(guān)聯(lián)互動機制”⑨來設(shè)計和推進育人全過程，明確四個系統(tǒng)相互融合的標準、內(nèi)容、過程、評價等育人要素和師資、場地設(shè)備、資金投入、環(huán)境、文化等資源要素，以高職課程改革為核心將各個系統(tǒng)的要素融合到技能培訓(xùn)課程體系中，將簡單的“主體”整合變?yōu)槿轿弧⑷^程、多要素的相互融合。

（二）“崗課賽證”融合過程缺乏組織合力，將“多元參與”變?yōu)椤岸喾脚浜稀?/p>

從主體關(guān)系看，高職“崗課賽證”聯(lián)結(jié)政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校與個人等多個利益主體，是不同利益關(guān)系相互碰撞、交流對話和融合創(chuàng)新的復(fù)雜治理場域。但在現(xiàn)階段“崗課賽證”融合系統(tǒng)中，各主體間的協(xié)同關(guān)系還沒有完全形成，在總體上處于一種“局部配合、分散培養(yǎng)”的離散性參與現(xiàn)狀，具體表現(xiàn)在兩個方面：

一方面，產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四個系統(tǒng)在人才培養(yǎng)過程中的權(quán)責范圍不清晰。高職人才培養(yǎng)呈現(xiàn)明顯的政府主導(dǎo)特征，產(chǎn)業(yè)界、競賽界以及證書界未將自身作為人才培養(yǎng)的主體，僅以配合方的身份被動參與政府主導(dǎo)下的高職人才培養(yǎng)，在融合育人過程中往往出現(xiàn)“產(chǎn)與教相互疏離、賽與教二元割裂”⑩、證與教相對獨立、各主體間協(xié)調(diào)方式封閉單一等問題，導(dǎo)致各方主體參與程度停留在淺層次的教育資源整合階段，在深層次的人才培養(yǎng)目標、內(nèi)容、方法、評價等方面融合性不強，導(dǎo)致“崗課賽證”融合育人流于形式。

另一方面，多元主體間尚未建立具有穩(wěn)定性的投入產(chǎn)出機制。政府在產(chǎn)教融合中的投入主要是政策和資金供給，行業(yè)的投入主要是標準、信息和組織協(xié)調(diào)，高職院校的投入主要是場地、設(shè)備和人力資源，技能大賽的投入主要是平臺、專家。各相關(guān)利益主體投入之后，產(chǎn)出的可共享資源分配過程中“無法保障各方預(yù)期收益的有效達成和合理分配”11，導(dǎo)致各利益主體之間長期處于關(guān)系松散狀態(tài)，缺乏共享資源建設(shè)的長效安排。

深化高職教育“崗課賽證”融合育人，關(guān)鍵在于充分調(diào)動各利益相關(guān)者的能動性，其行動核心在于維護和保障各主體的利益需求。因此，建立明確的各利益相關(guān)者之間的產(chǎn)權(quán)劃分、利益分配、資金退出等基礎(chǔ)性制度，并予以政策乃至法律層面的保護，通過“多元參與投入—‘崗課賽證融合培養(yǎng)—人才產(chǎn)出”過程實現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)，最終在“崗課賽證”多要素融合過程中打破高職教育的封閉式辦學(xué)格局，構(gòu)建產(chǎn)教深度融合的“利益共同體”。

（三）“崗課賽證”融合效果難以評估，將“過程導(dǎo)向”變?yōu)椤敖Y(jié)果導(dǎo)向”

目前，已經(jīng)有一些高職院校在不同程度地開展“崗課賽證”高素質(zhì)技術(shù)技能人才綜合培養(yǎng)，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院“課證融通”模式、金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院“賽教融合”模式、山東職業(yè)學(xué)院“賽證課相通”模式，提高了高職人才輸出的“標準”。但從整體看來，現(xiàn)階段“崗課賽證”融合效果的呈現(xiàn)形式偏重于以技等級證書獲取率、職業(yè)技能大賽獲獎率和課程分數(shù)等，融合效果重“結(jié)果”輕“過程”，具體表現(xiàn)在以下三個方面：

第一，高職課程評價“簡單采取‘理論知識+技能鑒定的二元評價模式，這種獨立于工作過程之外的‘去情境評價，不能有效地評價學(xué)生在‘職業(yè)性方面的能力與素質(zhì)”12，模糊了學(xué)生在真實工作情景中的實際職業(yè)能力狀況，難以得到社會和企業(yè)對高職學(xué)生“輸出”標準的共同認可。

第二，職業(yè)技能大賽所帶來的“獎牌主義”導(dǎo)向促使人才培養(yǎng)越來越趨向應(yīng)試教育，存在重形式輕內(nèi)容、連續(xù)內(nèi)容缺失梯度、課程設(shè)計不夠規(guī)范等問題，不注意對技術(shù)、工藝發(fā)展趨勢的預(yù)測，“在教學(xué)上處于‘立足當下、忽視未來，最終導(dǎo)致高職院校人才培養(yǎng)落后于產(chǎn)業(yè)和競賽需求”13，更無法滿足企業(yè)的前沿能力需求。

第三，1+X證書制度在滿足復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的同時，也在一定程度上導(dǎo)致高職課程教學(xué)重回“教學(xué)是為了考證”的怪圈，“導(dǎo)致課程教學(xué)走向簡單、粗放，非考不教、非考不學(xué)將成為教學(xué)的常態(tài)，另類‘應(yīng)試教學(xué)也將在職業(yè)院校真實上演”14，這違背了書證融通培養(yǎng)綜合職業(yè)能力的本質(zhì)。

“崗課賽證”融合效果不單單表現(xiàn)在最終的高職畢業(yè)生“輸出”結(jié)果上，也表現(xiàn)在四個系統(tǒng)投入要素之間的融合情況上，包括標準、內(nèi)容、過程、評價等育人要素的對接情況以及人、財、物、環(huán)境、文化等資源要素之間的互補滲透情況。因此，高職院校要依托相關(guān)校企合作部門，采用問卷調(diào)查、成果定量分析等多種評估方法對“崗課賽證”融合效果進行全過程、全方位的評價，從而進一步提升社會行業(yè)企業(yè)對高職學(xué)生的認可程度，促進產(chǎn)教深度融合。

三、高職“崗課賽證”融合育人模式的實踐路徑

“崗課賽證”融合育人旨在提高人才培養(yǎng)的綜合性和復(fù)合性。近兩年山東省濟南工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院以高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)為抓手，主動構(gòu)建“崗課對接”課程體系、“賽證促學(xué)”實踐教學(xué)形式、“以評促改”評價機制，推動構(gòu)建“崗課賽證”融合育人模式（見圖1），從根本上解決了高職院校人才培養(yǎng)的導(dǎo)向和路徑問題。

（一）課程重構(gòu)：基于崗位能力需求設(shè)計課程體系，實現(xiàn)“課崗對接”

首先，依據(jù)目標崗位群準確定位人才培養(yǎng)目標。高職院校所培養(yǎng)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才是契合產(chǎn)業(yè)鏈中下游生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線所需的目標人群，但由于區(qū)域發(fā)展的不均衡性以及第一、二、三產(chǎn)業(yè)崗位技能的不同側(cè)重，需要基于市場調(diào)研細分并明確不同產(chǎn)業(yè)所對應(yīng)的目標崗位鏈。其次，依據(jù)崗位職業(yè)能力需求確定崗位能力課程群。依據(jù)目標崗位群的人才層次需求、工作內(nèi)容以及職業(yè)成長規(guī)律等確定崗位所需的基本能力、核心能力、前沿能力，并按照知識與技能、過程與方法、態(tài)度與價值觀三維度提煉出可量化、可測評的相關(guān)能力指標，按照“前期基礎(chǔ)能力共享+中期核心能力分立+后期前沿能力互選”的層次構(gòu)建各學(xué)期課程群，并在中、后期將X技能等級證書培訓(xùn)和技能大賽培訓(xùn)融于課程群體系中。最后，結(jié)合社會行業(yè)企業(yè)標準和學(xué)生的認知規(guī)律形成課程方案與標準?！皩訉I(yè)工作鏈，以職業(yè)崗位（包括職業(yè)方向）為課程開發(fā)的邏輯起始點”15，通過產(chǎn)業(yè)界、競賽界、證書界的標準、內(nèi)容、過程、評價等育人要素與課程鏈相對接，并結(jié)合四個系統(tǒng)的人、財、物、環(huán)境、文化等資源要素逆向設(shè)計人才培養(yǎng)的課程方案與標準。

以建筑工程技術(shù)專業(yè)為例，其人才培養(yǎng)規(guī)格定位于裝配式建筑全產(chǎn)業(yè)鏈中構(gòu)件深化設(shè)計員、構(gòu)件生產(chǎn)工藝員、裝配施工員、造價員以及信息管理員等崗位鏈的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，針對崗位群明確“擅讀圖、能設(shè)計、精施工、懂管理”四方面的職業(yè)能力課程群，從而確定本專業(yè)方向的核心課程“裝配式建筑概論”“裝配式建筑識圖與深化設(shè)計”“裝配式建筑混凝土構(gòu)件生產(chǎn)”“裝配式建筑施工”及對應(yīng)的實訓(xùn)項目“裝配式建筑識圖與深化設(shè)計實訓(xùn)”“裝配式建筑混凝土構(gòu)件生產(chǎn)實訓(xùn)”“裝配式建筑施工實訓(xùn)”等，并進一步細化各崗位的工作內(nèi)容、技能標準，以更好地提煉課程目標和內(nèi)容。

（二）教學(xué)創(chuàng)生：借助第二課堂擴展實踐教學(xué)形式，實現(xiàn)“賽證促學(xué)”

一方面，課程教學(xué)采用主輔結(jié)合的方式。主線為第一課堂教學(xué)，涵蓋公共基礎(chǔ)課、崗位技能課、實習實踐課等課程類型，主要進行“寬基礎(chǔ)、準定位、強能力”的崗位群對應(yīng)教學(xué);輔線為第二課堂擴展實踐，主要針對崗位技能課這類專業(yè)課程，采用導(dǎo)師指導(dǎo)、項目實施的形式，以專業(yè)課程對應(yīng)的技能競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽等競賽項目以及X技能等級證書考試、行業(yè)認證等職業(yè)考證任務(wù)為載體展開，圍繞競賽項目、考證任務(wù)的標準、內(nèi)容、過程、評價等方面進行第二課堂教學(xué)，主要作為第一課堂的有效補充和延伸。例如，圖樣識讀與繪制課程可與“制圖員（中、高級）”職業(yè)資格和“全國大學(xué)生先進成圖技術(shù)與產(chǎn)品信息建模創(chuàng)新”大賽、“三維建模數(shù)字化設(shè)計與制造”大賽融合，通過常規(guī)課程學(xué)習和競賽考核，學(xué)生同步完成技能等級證書考試以及競賽體驗。這種主輔結(jié)合的形式，在提高學(xué)生積極性的同時，可以有效引導(dǎo)學(xué)生在技能競賽中感知整個產(chǎn)業(yè)鏈、專業(yè)鏈的模塊化對接，從而促進學(xué)生綜合能力的提升。

另一方面，落實教師、教材、教法“三教”改革，推動“崗課賽證”靈活實施。一是師資共享。將企業(yè)大師、學(xué)校教師、專家裁判、行業(yè)專家等教育人力資源組建成符合項目式、模塊化教學(xué)需要的教學(xué)創(chuàng)新團隊，優(yōu)化教師層次和能力結(jié)構(gòu)。二是倡導(dǎo)使用內(nèi)容形式與時俱進的新型教材。高職院校要健全教材選用制度，更多選用體現(xiàn)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等的新型活頁式、工作手冊式教材，引入典型生產(chǎn)案例，配套開發(fā)信息化資源，建設(shè)“立體化”教材。三是創(chuàng)新靈活多元的有效教學(xué)方法。高職院校要深入總結(jié)推廣現(xiàn)代學(xué)徒制試點的經(jīng)驗，普及項目教學(xué)、案例教學(xué)、情境教學(xué)、模塊化教學(xué)等教學(xué)方式，廣泛運用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方法，大膽運用人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)，推動“崗課賽證”融合教學(xué)。

（三）評價賦能：落實“崗課賽證”多維度評價體系，實現(xiàn)“以評促改”

第一，構(gòu)建課程實施前、中、后全過程評價體系。一是在課程實施前對課程體系的課程結(jié)構(gòu)（各門課程之間的組合關(guān)系以及一門課程內(nèi)部的內(nèi)容組織模式16）、課程方案和課程標準進行多主體評價，構(gòu)建由“崗—課—賽—證”所代表的學(xué)校專家、企業(yè)工匠大師、競賽組委會和技能證書機構(gòu)等組成的多元評價共同體，對課程體系目標、內(nèi)容、方法、資源以及課程標準等進行不同主體角度的評價，了解不同需求所指向的課程設(shè)置要求，避免高職課程與行業(yè)企業(yè)需求相脫節(jié)。二是在課程實施中對課程教學(xué)組織和教學(xué)效果進行過程評價，根據(jù)目標多元、方法多樣、注重過程的評價原則，采用“以學(xué)生為主體、授課教師為主導(dǎo)、多元評價共同體參與”的“全員、全方位和全過程”17方式進行教學(xué)階段的過程性評價，對教學(xué)內(nèi)容與方法、階段性教學(xué)效果、評價內(nèi)容與方法、評價標準等進行及時評價，以便發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程、評價過程中出現(xiàn)的問題并及時改正17。三是在課程實施后對課程的結(jié)課形式和標準進行多樣化結(jié)果評價，在“人才出口”通過相對評價和絕對評價的有機結(jié)合切實體現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力、社會能力等職業(yè)綜合能力，其中包括以職業(yè)資格證書考試替代課程結(jié)課考試、技能競賽成果轉(zhuǎn)換為課程學(xué)分等形式，以社會認可并能夠彼此銜接、轉(zhuǎn)換、互認的各種“資格要求”實現(xiàn)整個教育體系的有效銜接與融通。

第二，構(gòu)建高職院校教育教學(xué)評價與反饋機制。一是依據(jù)課程改革效果和多元評價共同體反饋，進一步改進高職課程方案與標準。通過學(xué)科評估、畢業(yè)生就業(yè)情況反饋、重點企業(yè)滿意度調(diào)查等數(shù)據(jù)收集方式和定量、定性相結(jié)合的數(shù)據(jù)分析方式，了解以“崗課賽證”為載體的課程改革效果和產(chǎn)業(yè)界、教育界、競賽界、證書界的課程改革滿意度情況，從而依據(jù)分析和反饋有針對性地調(diào)整并更新高職課程體系。二是依據(jù)教學(xué)效果和過程性反饋，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法。通過學(xué)生自評、互評和教師評價綜合了解高職教學(xué)質(zhì)量和“崗課賽證”實施情況，并通過“一班一報告、一師一報告、一校一報告”18的教學(xué)質(zhì)量評價報告形式呈現(xiàn)，多元評價共同體根據(jù)評價報告進行針對性的教研和教師培訓(xùn)，建立長效反饋及改進機制。

綜上，高職“崗課賽證”融合育人模式是培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要途徑，其有效實施為進一步推進高職院校內(nèi)涵建設(shè)、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。在當前的高質(zhì)量發(fā)展新階段，高職院校需要與地方區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整聯(lián)動對接，與行業(yè)企業(yè)保持深度合作，結(jié)合社會高質(zhì)量發(fā)展需求和高職院校類型特色發(fā)展進一步審視新階段人才培養(yǎng)的目標定位，以“崗課賽證”的深度融合為載體實現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)。

[注釋]

①陳子季.推動新時代職業(yè)教育大改革大發(fā)展[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2019（5）：6.

②曾天山.“崗課賽證融通”培養(yǎng)高技能人才的實踐探索[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（8）：9.

③李鵬，石偉平.中國職業(yè)教育類型化改革的政策理想與行動路徑——《國家職業(yè)教育改革實施方案》的內(nèi)容分析與實施展望[J].高校教育管理，2020（1）：109.

④⑤陳子季.優(yōu)化類型定位? 加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（12）：7，7.

⑥麥可思研究院.就業(yè)藍皮書：2021年中國高職生就業(yè)報告[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，2021：22.

⑦劉盾，徐巖.職業(yè)能力與體面勞動：理論·測度·實踐[M].北京：北京交通大學(xué)出版社，2019：89.

⑧莊西真.產(chǎn)教融合的內(nèi)在矛盾與解決策略[J].中國高教研究，2018（9）：81.

⑨李政濤.“五育融合”推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展[J].人民教育，2020（20）：14-15.

⑩陳章，幸荔蕓，楊鴻.高職院校技能大賽體系建構(gòu)：“3+N+4”模式與實踐[J].職教論壇，2020（11）：39.

11周丙洋.共享發(fā)展視域下高職產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化研究[J].教育與職業(yè)，2020（19）：14.

12呂建強，許艷麗.從聚焦到轉(zhuǎn)向——近20年我國高職教育學(xué)習評價研究述評[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（33）：73.

13朱德全，楊易昆.職業(yè)教育“產(chǎn)賽教”融合：機理、問題與治理[J].職教論壇，2020（11）：35.

14崔志鈺，陳鵬，倪娟.職業(yè)院校1+X證書制度試點的誤區(qū)解析與實踐策略[J].職教論壇，2020（12）：33.

15龔蕓.高職院校專業(yè)群課程逆向設(shè)計及其實踐[J].教育與職業(yè)，2020（22）：99.

16徐國慶.高職教育課程質(zhì)量評價指標研究[J].中國高教研究，2013（2）：91.

17王紅艷，楊育宏.高職院校學(xué)生學(xué)習質(zhì)量“多元化”評價體系的構(gòu)建與實踐[J].教育與職業(yè)，2010（15）：39.

18劉輝.促進學(xué)習的評價：從報告分數(shù)到建立反饋機制[J].當代教育科學(xué)，2016（4）：32.