張乾英，阮麗莎，張學梅，宋志宏

[摘? ? ? ? ? ?要]? 全面質(zhì)量管理理論（TQM）具有“三全”性，包括全面性、全程性和全員性?；赥QM理論，以內(nèi)部監(jiān)測和外部監(jiān)測相結(jié)合的評價模式，構(gòu)建了學校的教育教學質(zhì)量監(jiān)測實施策略，對學校的教育教學工作從學生輸入、教學背景、教學過程、學生輸出四個方面進行教學質(zhì)量監(jiān)測，從而促進教學工作不斷改進，教育教學質(zhì)量不斷提高。

[關? ? 鍵? ?詞]? TQM理論;中職學校;教學質(zhì)量監(jiān)測

[中圖分類號]? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）46-0224-02

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）第十四條明確提出要把提高質(zhì)量作為重點[1]。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》，這標志著我國職業(yè)教育進入提質(zhì)培優(yōu)新階段，只有改善中職學校的教學質(zhì)量監(jiān)測與評價體系才能從根本上提高教學管理，提高中職學校的教學質(zhì)量，為職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能。

一、教學質(zhì)量監(jiān)測的理論基礎

（一）全面質(zhì)量管理理論

全面質(zhì)量管理，即TQM（Total Quality Management）原是工商業(yè)的一種管理思想和實踐，TQM理論具有“三全性”，一是管理內(nèi)容和管理方法的全面性;二是管理的各個環(huán)節(jié)、各個階段的全程性;三是全員參與的質(zhì)量管理。在全面質(zhì)量管理理論的指導下，學校教學質(zhì)量的監(jiān)測也應該堅持“三全性育人”即全員育人、全程育人、全方位育人。

（二）PDCA循環(huán)

全面質(zhì)量管理的方法依據(jù)PDCA循環(huán)。PDCA循環(huán)的含義是將質(zhì)量管理分為四個階段，即Plan（計劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）和Act（處理）。在質(zhì)量管理活動中，各項工作按照作出計劃、計劃實施、檢查實施效果，然后將成功的納入標準，不成功的留待下一循環(huán)去解決。同理，教學質(zhì)量監(jiān)測也根據(jù)PDCA循環(huán)，PDCA循環(huán)是一個閉環(huán)的體系，將教學質(zhì)量管理分為PDCA循環(huán)的四個階段。在教學質(zhì)量管理活動中，要求把各項工作按照作出計劃、計劃實施、反饋實施效果，然后效果差的作出調(diào)整，留待下一循環(huán)去解決（見圖1）。

二、中職學校教學質(zhì)量監(jiān)測的現(xiàn)狀

截至2021年4月，在CNKI中以“教學質(zhì)量監(jiān)測或教學質(zhì)量評估”為主題詞進行搜索找到6802條結(jié)果，若加上“中職、中等職業(yè)學?；蛑械嚷殬I(yè)教育”和“教學質(zhì)量監(jiān)測或教學質(zhì)量評估”為主題詞分開、組合進行搜索，檢測到相關的文獻僅僅只有94條結(jié)果。文獻中，對基礎教育教學質(zhì)量和高等教育教學質(zhì)量監(jiān)測研究較多，對中等職業(yè)學校教學質(zhì)量監(jiān)測評估的相關研究成果并不多。國內(nèi)對中等職業(yè)學校教學質(zhì)量監(jiān)測評估工作處于起步階段，強調(diào)建立適應行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求和學生持續(xù)發(fā)展需求的技術技能型人才培養(yǎng)評價標準，重視建立提高中等職業(yè)學校教學質(zhì)量的管理機制，提出了中等職業(yè)學校教學質(zhì)量監(jiān)測與評估的要求。

三、中職學校教學質(zhì)量監(jiān)測的實施

（一）堅持教學質(zhì)量監(jiān)測TQM理論

一般情況下，把學校的教學質(zhì)量監(jiān)測分為兩類：一類是能動的因素，包括教師、學生和教學管理人員;二類是被動的因素，包括教材、教學計劃、教學基本條件以及教學管理等[2]。作為中職學校本身教學質(zhì)量的監(jiān)測，依據(jù)TQM理論的“三全性”，教學質(zhì)量的監(jiān)測應該既包括能動的因素也包括被動的因素，除了重點對教師的工作質(zhì)量和學生的學習質(zhì)量進行管理外，還對學校的各個部門進行管理，體現(xiàn)監(jiān)測的“全面性”;注重全過程的質(zhì)量管理，抓住教育教學的每一個環(huán)節(jié)，制定每個環(huán)節(jié)的質(zhì)量指標，嚴格控制和管理，保證圍繞教育目標有序開展教學活動，體現(xiàn)監(jiān)測的“全程性”;全員的質(zhì)量管理，面向全體學生，讓每個部門，每個成員都關心質(zhì)量管理，體現(xiàn)監(jiān)測的“全員性”。

（二）教學質(zhì)量監(jiān)測依據(jù)PDCA循環(huán)

教學質(zhì)量監(jiān)測不在證明，而在改進，糾正教學質(zhì)量偏差以達到提高教學質(zhì)量的目的。依據(jù)全面質(zhì)量管理理論的PDCA循環(huán)原理，教學質(zhì)量偏差糾正思路為：“制定教學質(zhì)量監(jiān)測指標→找出質(zhì)量偏差→糾正質(zhì)量偏差”。第一步，教學質(zhì)量監(jiān)測指標的制定，質(zhì)量是相對于培養(yǎng)目標而言的，培養(yǎng)目標不同，其質(zhì)量標準也應該有所不同。學校依據(jù)教育部發(fā)布的《中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準》《中等職業(yè)學校公共基礎課程教學標準》等制定一系列教學質(zhì)量監(jiān)測指標，使監(jiān)測指標能夠具體化和量化。第二步，找出質(zhì)量偏差，可以通過教學質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)測和外部的教學質(zhì)量評估活動等途徑，依據(jù)教學質(zhì)量的監(jiān)測指標，找出質(zhì)量偏差。第三步，糾正質(zhì)量偏差，教學監(jiān)測的主要目的是糾正教學質(zhì)量偏差，如果偏差未糾正，學校督導部門就應該持續(xù)跟蹤，進入下一個循環(huán)的監(jiān)測，直到糾正為止。

（三）教學質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)容

依據(jù)TQM理論，把教學質(zhì)量監(jiān)測活動分為學生輸入的監(jiān)測、教學背景的監(jiān)測、教學過程的監(jiān)測、學生輸出的監(jiān)測四個方面（見圖2）。

1.學生輸入的監(jiān)測

學生輸入的監(jiān)測就是學生入學的生源質(zhì)量的監(jiān)控。當總體招生人數(shù)或某一專業(yè)招生人數(shù)低于計劃招生，招生科需要分析各種因素，并就有關問題進行報告。入學新生的數(shù)量、來源、能力等情況與本地區(qū)同類學校作橫向比較，入學新生與歷年來的數(shù)量、來源、能力等情況作縱向比較，招生的比較數(shù)據(jù)需要向?qū)W校報告。執(zhí)行的重點部門是招生科招生方案的制定，以保障學校的生源質(zhì)量。

2.教學背景的監(jiān)測

教學背景的監(jiān)測主要包括學校的教育教學條件、校風學風等硬件和軟件設施。

財務科負責經(jīng)費保障與管理，中心實驗室負責實驗保障與教學，圖書館負責圖書資料與服務，人事科負責師資建設與考核，后勤處負責設施管理與服務，學生科負責學校校風、學風的建設。各行政科室相互獨立，又相互聯(lián)系，圍繞教學質(zhì)量的改進，共同構(gòu)成一個相互協(xié)調(diào)的整體。

3.教學過程的監(jiān)測

學校教學質(zhì)量的好壞，最關鍵的是取決于教與學兩方面，所以教學過程的監(jiān)測是學校教學質(zhì)量監(jiān)測的重點。教學過程的監(jiān)測是從學生輸入到輸出的整個過程。從時間維度來說，教學過程的監(jiān)測具有歷時性和共時性兩種模式，所謂歷時性，指教育行為主體在不同時間段內(nèi)或不同時間點上的狀態(tài)及行為結(jié)果;所謂共時性，指在同一時間段內(nèi)或同一時間點上不同行為主體的狀態(tài)及行為結(jié)果[5]。教學過程的監(jiān)測主要分為日常的監(jiān)測和關鍵節(jié)點的監(jiān)測。日常監(jiān)測就屬于歷時性監(jiān)測模式，例如教學檢查制度、聽課制度、督導制度、學生評教制度等都屬于日常監(jiān)測，日常監(jiān)測注重過程性的監(jiān)測，主要是學校內(nèi)部的自身評價。關鍵節(jié)點的監(jiān)測屬于共時性監(jiān)測模式，是早就計劃好的所做的階段性或總結(jié)性監(jiān)測。關鍵節(jié)點的監(jiān)測不僅有學校內(nèi)部的評價，還需要外部評價，關鍵節(jié)點的監(jiān)測是一種結(jié)果性的評價，因此需要科學可測的監(jiān)測數(shù)據(jù)，對教學質(zhì)量的評價和測算可稱為教學質(zhì)量評估。

4.學生輸出的監(jiān)測

學生輸出的監(jiān)測包括學生畢業(yè)、就業(yè)、升學的監(jiān)測。畢業(yè)率能直接反映中職學校教學質(zhì)量管理水平，而就業(yè)率則是教學質(zhì)量的間接反映[6]。因此，對近三年來的畢業(yè)生跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，了解用人單位、同行業(yè)領域?qū)Ξ厴I(yè)生的反饋信息，從關注就業(yè)率向就業(yè)力和就業(yè)質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。而升學率是教學質(zhì)量的衡量標準之一。通過對口升學考試逐步實現(xiàn)中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育與本科教育的有效銜接，打通了技術技能人才培養(yǎng)的“立交橋”。通過橫向比較本地區(qū)同類中職學校以及縱向比較近幾年學生的畢業(yè)率、就業(yè)力、升學率的情況，以適時地調(diào)整學校的專業(yè)培養(yǎng)方案。

四、結(jié)語

本研究基于TQM理論對中職學校的教學質(zhì)量監(jiān)測要監(jiān)測哪些方面，任一項目的監(jiān)測都要依據(jù)PDCA循環(huán)理論做了初步的探索。但是過程監(jiān)測中關鍵節(jié)點的監(jiān)測怎么選取，公共基礎課和專業(yè)技能課應采取什么方式最佳，監(jiān)測結(jié)果該如何有效運用，這些問題都還有待進一步深入研究。

參考文獻：

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[2]王悅音，李靈.試論高等學校教學質(zhì)量監(jiān)測[J].現(xiàn)代教育科學，2002（3）：47-48.

[3]周振海，劉佳琦，朱文成.基于TQM理論的教學質(zhì)量保障體系的構(gòu)建[J].高教探索，2014（3）：109-112.

[4]中華人民共和國教育部.中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準[EB/OL].[2017-08-26].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/zcs_ztzl/2017_zt06/17zt06_bznr/bznr_zzjxbz/.

[5]趙光懷.時間、空間、價值：“產(chǎn)出導向”教學質(zhì)量監(jiān)測評價體系重塑的三個維度[J].臨沂大學學報，2020， 42（6）：121-128.

[6]鄔大光，滕曼曼，李端淼.大學本科畢業(yè)率與高等教育質(zhì)量相關性分析[J].課程理論與教學改革，2016， 37（12）：57-65.

編輯 尹 軍