鄧敬 孟勝昆

摘 要 語文閱讀教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)新課程目標(biāo)關(guān)鍵在文本解讀，一方面要長期堅(jiān)持艱苦卓絕的探索文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其感知水平之外的深層奧秘;另一方面在尊重學(xué)生主體性的前提下，對(duì)學(xué)生的多元解讀要勇敢地進(jìn)行有界限制。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);一元深入;多元有界

筆者近期在網(wǎng)絡(luò)上觀看了幾堂優(yōu)質(zhì)語文比賽課，引發(fā)對(duì)語文閱讀教學(xué)和語文本位的再思考。這幾堂課分別是高中的《當(dāng)代文化參與》《跨媒介閱讀與交流》和《語言積累、梳理與探究》。在新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中教師有意識(shí)地從傳統(tǒng)的重教授轉(zhuǎn)向以學(xué)生為重點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)，分組討論、代表發(fā)言成為課堂教學(xué)的主要模式，從技術(shù)上和形式上體現(xiàn)出師生對(duì)話，課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間更長，發(fā)言的機(jī)會(huì)更多，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性更高，師生互動(dòng)更頻繁。教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)多樣化，積極利用新技術(shù)、新手段，把握信息時(shí)代新特點(diǎn)，比較注重綜合性學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。相比過去傳統(tǒng)而沉悶的課堂，現(xiàn)在的語文課因?qū)W生經(jīng)歷、體驗(yàn)啟示性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)和自主探究學(xué)習(xí)，課堂氛圍變得生動(dòng)活潑，視聽形式豐富多樣，內(nèi)容更貼近時(shí)代生活，可以看出教師在創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)模式、運(yùn)用多媒體教學(xué)手段、跨學(xué)科、跨媒介綜合性學(xué)習(xí)上的苦心經(jīng)營，毫無疑問，這樣的嘗試和努力應(yīng)該給予肯定。但同時(shí)也暴露出教師對(duì)語文本身的忽視，對(duì)文本解讀缺乏深入鉆研，學(xué)生很難進(jìn)入教師精心編制的情景，只是在已知的層面上進(jìn)行知識(shí)的搜集、整理和歸納，缺乏有深度的探討與解讀，學(xué)生的心靈與文本的意蘊(yùn)很難產(chǎn)生深層的契合。另一方面是教師依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)“關(guān)注時(shí)代性、構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程”，在課堂上努力呈現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、文化、科技、社會(huì)、生態(tài)等發(fā)展的新狀況，選取網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一些熱門話題：網(wǎng)紅、粉絲、三行詩等，穿插了豐富的視頻、音頻、圖片和文字，吸引學(xué)生的興趣，讓學(xué)生關(guān)注、參與當(dāng)代文化現(xiàn)象，打破文本中心，突破教學(xué)參考的限定。學(xué)生積極發(fā)言，但不管學(xué)生說什么，教師就給予正面的肯定與鼓勵(lì)，可以看出教師在尊重學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)多元化個(gè)性化解讀上的不遺余力，但也存在脫離文本中心，模糊語文邊界的危險(xiǎn)。對(duì)于這些現(xiàn)象，語文閱讀教學(xué)該如何回歸語文本位，實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，值得進(jìn)一步探討。

一、閱讀教學(xué)中的一元深入

語文課要真正具有語文味，教師必須在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)前提下堅(jiān)守語文素養(yǎng)。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“感受祖國語言文字獨(dú)特的美”“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語言、形象和情感之美”讓學(xué)生在感性揣摩語言文字的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)的思索理解，獲得感悟和啟發(fā)，享受審美樂趣。對(duì)感性層面體驗(yàn)不足，理性的歸納分析太多，最后不總結(jié)出民族文化的價(jià)值和思想意義，就沒有達(dá)到課標(biāo)的思維的深刻性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。其實(shí)語文的學(xué)科價(jià)值是依托于語文的學(xué)科特點(diǎn)，它的情感、態(tài)度和價(jià)值孕育于語言文字、行文結(jié)構(gòu)之中，課堂上教師不引導(dǎo)學(xué)生去觸摸體驗(yàn)文本自身，進(jìn)入情境性的想象、推測(cè)與思考，僅僅徘徊于低層次、低水平的搜索，只是做知識(shí)點(diǎn)的邏輯梳理與歸納，缺乏心靈對(duì)話和精神溝通，沒有完成高層次、高水平的體會(huì)與領(lǐng)悟，最后教師都用充滿激情的話語做出很有教育思想價(jià)值的理性結(jié)論，這樣的結(jié)果一方面是放逐了語文的詩意，另一方面是空洞的結(jié)論不能內(nèi)化為學(xué)生的靈魂，弱化了語文對(duì)精神涵養(yǎng)的培育作用。培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)應(yīng)該立足于文本這一元的解讀基礎(chǔ)上，教師對(duì)文本深邃的理解和洞察、柳暗花明的分析和循循善誘的引導(dǎo)直接影響課堂教學(xué)的效果，而當(dāng)前語文教學(xué)的問題就在于文本分析不到位。

從解釋學(xué)的角度來說，“文學(xué)都是一種以語言的方式來表現(xiàn)意義的活動(dòng)，都是一種在語言中進(jìn)行的意義交往和闡釋活動(dòng)?！?sup>[1]文學(xué)在本質(zhì)上就是語言與意義的關(guān)系，用語言文字去解釋文本意義的過程。文本語言里的信息呈現(xiàn)方式是復(fù)雜的、分散的乃至矛盾的，而意義的建構(gòu)是穩(wěn)定有序的有機(jī)系統(tǒng)，對(duì)文本深入分析就是要將豐富的、雜亂的矛盾的部分按照邏輯結(jié)構(gòu)統(tǒng)一成有序的有機(jī)系統(tǒng)。而在實(shí)際教學(xué)中容易出現(xiàn)對(duì)文本支離破碎的分解、語言形式的游戲和文本的片斷感悟，對(duì)語言的體驗(yàn)與感受和對(duì)意義的探尋和詮釋不能在具體規(guī)定語境中進(jìn)行連貫有序的推演，自然無法形成自覺、系統(tǒng)、深入的分析。對(duì)文本層層深入的分析可以采用德國文學(xué)理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱柕摹坝我埔朁c(diǎn)”來加以說明。所謂的游移視點(diǎn)是指“讀者在脫離了現(xiàn)實(shí)中的對(duì)象后進(jìn)入虛構(gòu)文本，在閱讀中不斷進(jìn)行自我分離，依閱讀時(shí)間流進(jìn)入本文視角去逐次體驗(yàn)對(duì)象，以對(duì)象的視角去體驗(yàn)藝術(shù)中的生活所留下的審美活動(dòng)軌跡，是閱讀中讀者如何實(shí)現(xiàn)本文的方式。”^[2]在閱讀文本時(shí)，讀者不能一瞬間產(chǎn)生出文本的整體感知，而是按照閱讀時(shí)間逐段閱讀，進(jìn)入文本，以文本對(duì)象的視角展開想象。讀者與文本相互交流的過程中存在著一個(gè)不斷變動(dòng)的理解游移視點(diǎn)，它在每個(gè)階段只構(gòu)成對(duì)象的某些方面，這種不完整的表現(xiàn)會(huì)影響讀者對(duì)新視點(diǎn)形成的感受與體驗(yàn)，視點(diǎn)的轉(zhuǎn)移不斷將文本分裂成為一個(gè)“綿延”和“滯留”的結(jié)構(gòu)，讀者根據(jù)游移視點(diǎn)不斷修正與文本各部分構(gòu)成的心理意象，持續(xù)到游移視點(diǎn)結(jié)束，最終產(chǎn)生出對(duì)文本連貫的整體感受與理解。同時(shí)，讀者從自我中分離出來，進(jìn)入作品內(nèi)部視角，將游移視點(diǎn)中分割的部分按照它們之間的各種暗示和邏輯因素填補(bǔ)融合起來，把語言符號(hào)間僵死的排列和分離生動(dòng)地聯(lián)結(jié)綜合成清晰完整的審美意象。這些意象具有雙重性質(zhì)，它們必須被讀者產(chǎn)生出來，又必須是文本中預(yù)先構(gòu)造好的信息，受到文本的引導(dǎo)和制約，是一種“被動(dòng)綜合”的意象?！坝我埔朁c(diǎn)”對(duì)具體閱讀過程中文本與讀者間的交流關(guān)系做了微觀分析，對(duì)閱讀本質(zhì)做了現(xiàn)象學(xué)說明，可以幫助教師更好地理解層層深入文本分析的過程，避免在教學(xué)中淺嘗輒止、支離破碎的閱讀。

二、 閱讀教學(xué)中的多元有界

新課標(biāo)提倡要“繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)良好語感”，“讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐漸實(shí)現(xiàn)多方面要素的綜合和內(nèi)化”，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，要培育學(xué)生在閱讀中的主體地位，尊重學(xué)生在閱讀中的個(gè)人感受和體驗(yàn)，這是對(duì)過去忽視學(xué)生的主體存在和感性體驗(yàn)，不尊重學(xué)生的主體自由和無限創(chuàng)造力，只重視知識(shí)分析和教師傳授現(xiàn)象的糾正。當(dāng)前很多教師努力在技術(shù)操作層面上調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，而在教學(xué)內(nèi)容上不管學(xué)生回答和解讀是什么，教師都不辨真?zhèn)螌?duì)錯(cuò)，給予掌聲（雖然課堂上掌聲響起的次數(shù)不少，但多是禮儀性的尊重，真正交口稱贊的喝彩卻鳳毛麟角），學(xué)生的發(fā)言都是正確的、值得肯定的、具有創(chuàng)新性的，課堂上從未出現(xiàn)反對(duì)、質(zhì)疑和爭論的情況，似乎否定學(xué)生的回答就否定了學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)，違背了課標(biāo)提出的開放、多樣、創(chuàng)新的語文課程，更有落入標(biāo)準(zhǔn)答案的窠臼之嫌，重現(xiàn)教師話語霸權(quán)的危害，教師不敢否定學(xué)生的答案，學(xué)生沒有勇氣提出異議，課堂的氛圍顯得和諧而歡樂，但是在這種愉悅的氛圍下卻隱藏著淺層滑行的危機(jī)，學(xué)生的理解能力和心智水平?jīng)]有得到真正的提升，仍然處于自發(fā)的狀態(tài)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具有學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)實(shí)難達(dá)到。要充分培養(yǎng)學(xué)生的主體個(gè)性和創(chuàng)造性，催生出具有深度的見解和具有獨(dú)特性的創(chuàng)新解讀，不能僅依據(jù)學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知心理圖式，學(xué)生在知識(shí)上、生活經(jīng)歷上、能力水平上存在不足和缺陷，學(xué)生對(duì)文本的解讀在很多情況下都是零碎的、片段的、膚淺的、個(gè)體性的感覺，缺乏整體有機(jī)系統(tǒng)性。這種缺乏教師引導(dǎo)的自發(fā)式、七零八落的解讀并非是課標(biāo)倡導(dǎo)的有意義的系統(tǒng)分析，而是容易陷入主觀主義的泥潭。

多元理解的產(chǎn)生一方面與閱讀對(duì)象自身的特性相關(guān)，另一方面是由閱讀過程的特點(diǎn)造成的?！鞍凑找辽獱柕挠^點(diǎn)，文學(xué)作品中存在著意義空白和不確定性”^[3]112，從語音語調(diào)、語義、修辭、意象、思想情感，每一層次都充滿不確定性與空白，它們處于潛在的存在狀態(tài)或萌芽狀態(tài)，在特定意義上都只是半成品，“這是文學(xué)作品結(jié)構(gòu)所特有的效應(yīng)，它產(chǎn)生種種不確定性與空白以召喚讀者參與創(chuàng)造。”^[3]127讀者借助經(jīng)驗(yàn)對(duì)作品的空白和不確定點(diǎn)進(jìn)行填補(bǔ)和充實(shí)，不同讀者的心理結(jié)構(gòu)會(huì)產(chǎn)生不同的文本意義。而在閱讀過程中，“語言學(xué)層次的語符系統(tǒng)符號(hào)由于文學(xué)的特殊效應(yīng)，而突破了語詞的常規(guī)意義而呈現(xiàn)非常態(tài)、超常態(tài)的使用，使作品在讀者心理學(xué)層次上開拓出一個(gè)廣闊的想象和再創(chuàng)造的不確定域”^[4]，從而導(dǎo)致對(duì)作品的空白和不確定點(diǎn)的填補(bǔ)將呈現(xiàn)多向可能性。其次，作為閱讀對(duì)象的文本所包含的理性因素通常借助感性形象暗示出來，讀者的閱讀過程中必須通過滲透理性因素的直觀活動(dòng)來進(jìn)行，這種看似具體的直觀活動(dòng)，實(shí)際上卻蘊(yùn)含著朦朧和含蓄，所領(lǐng)會(huì)到的意義也顯得不夠明確。這些因素就成為多元理解產(chǎn)生的必然根源。

多元解讀的產(chǎn)生不可避免，意大利著名學(xué)者艾柯也曾提出：作品提供了開放性解讀的條件，主張無限解讀，但到了20世紀(jì)90年代，他認(rèn)為“這種批評(píng)方法無異于給予讀者無拘無束、天馬行空地‘閱讀文本地權(quán)利……這是對(duì)‘無限衍義這一觀念拙劣而荒謬的挪用?！?sup>[5]9所以“在無法企及的作者意圖與眾說紛紜、爭執(zhí)難下的讀者意圖之間，顯然還有個(gè)第三者即‘文本意圖的存在，它使一些毫無根據(jù)的詮釋立即露出馬腳、不攻而自破?！?sup>[5]84片面強(qiáng)調(diào)讀者主體同化的多元解讀并非值得肯定，多元沒有界限，就等于放棄文本的解讀。當(dāng)前教師們鼓勵(lì)多元解讀，重視學(xué)生感受和理解，但是卻忽視解讀的界限，只看到學(xué)生們按照自己的知覺方式、文化心理、生活經(jīng)歷、情趣愛好對(duì)文本做出的補(bǔ)充和創(chuàng)新，卻未意識(shí)到“某一具體化可能會(huì)有讀者自己想象和虛構(gòu)去任意對(duì)未定點(diǎn)和空間加以填充，從而背離作品原意，甚至出現(xiàn)一部面目全非的新作品?！?sup>[6]根據(jù)現(xiàn)代解釋學(xué)理論家伽達(dá)默爾的“視域融合”理論，在閱讀過程中，讀者具有一定的獨(dú)特的閱讀視域，文本也有自己的結(jié)構(gòu)和視域，閱讀就是讀者與文本之間相互對(duì)話、相互交融，不斷協(xié)調(diào)、同化和順應(yīng)的過程，但由于學(xué)生的知識(shí)水平的局限、生活經(jīng)歷的匱乏、文化修養(yǎng)的不足，在閱讀過程中會(huì)不自覺地依著自己思維的習(xí)慣，采取心理能量消耗最小的方式，將文本中熟悉信息納入到自己原有的心理圖式中，而自然忽略掉文本中不熟悉不理解的信息，這樣不可避免會(huì)出現(xiàn)對(duì)文本理解的偏差和對(duì)自我認(rèn)同的放任。閱讀不是用學(xué)生的認(rèn)知水平來替代作者或本文的水平，而是要拓展學(xué)生的認(rèn)知深度和廣度。因此，英伽登曾指出“具體化必然地超過藝術(shù)作品的圖式結(jié)構(gòu)。但同時(shí)，它是——或者無論如何它能夠是——為使與作品相適合的東西出現(xiàn)的那種圖式結(jié)構(gòu)，更確切地說，是作品在其中達(dá)到它充分、完整形象的結(jié)構(gòu)——或者無論如何達(dá)到比在任何與作品本身不同的相像物中所達(dá)到的更為完整的形象”^[7]，這也就是說，讀者的具體化會(huì)豐富、超越作品固有的圖式結(jié)構(gòu)，但是不應(yīng)該改變、歪曲這種結(jié)構(gòu)，這種充實(shí)和豐富在根本上應(yīng)當(dāng)同作品的圖式結(jié)構(gòu)相符合，教師和學(xué)生個(gè)性化的解讀應(yīng)該與文本的圖式結(jié)構(gòu)保持辯證統(tǒng)一的關(guān)系，從而達(dá)到讀者與文本從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。

語文閱讀教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和語言綜合運(yùn)用能力為目的，要將學(xué)生的精神世界的充盈豐富與語文素養(yǎng)的提升發(fā)展統(tǒng)一起來，要把人本與文本統(tǒng)一起來。在教學(xué)過程中，教師要把握教的深度和廣度，要盡可能正確地理解文本和系統(tǒng)分析文本，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)認(rèn)知水平以外的奧秘，讓學(xué)生與文本之間進(jìn)入心靈的溝通與碰撞。在尊重學(xué)生主體性的前提下，更要明白閱讀的多元性是“由理解活動(dòng)自身的規(guī)律所造成的，而不是主觀任意性的。因此，我們不能以多義性為借口而忽視理解活動(dòng)的基本規(guī)律。相反，應(yīng)該更加仔細(xì)地籌劃和把握文本自身的視域，因?yàn)橹挥羞@樣產(chǎn)生的理解才是合理的?！?sup>[8]

堅(jiān)守文本，層層深入，并非排除合理的多元解讀，而是在文本允許的范圍內(nèi)，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性的解讀。對(duì)文學(xué)文本的解讀是與原作保持同一性與讀者創(chuàng)新的變異性的統(tǒng)一，對(duì)兩者任何一方的偏廢都將影響解讀的有效性，只有立足于語文文本這一元的“多元”才是有價(jià)值的多元。

〔本文系2017年黔南州教育科學(xué)規(guī)劃課題“中學(xué)語文閱讀教學(xué)之一元深入與多元有界研究”（課題編號(hào)：2017B017）結(jié)題成果〕

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[8]朱立元.美學(xué)[M]. 北京：高等教育出版社， 2013：294.

[作者通聯(lián)：鄧 敬，黔南民族師范學(xué)院;孟勝昆，黔南民族師范學(xué)院]