?唐曉萍

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有不少同學(xué)在解決相關(guān)數(shù)學(xué)應(yīng)用題時(shí)，會(huì)出現(xiàn)思維脫節(jié)的現(xiàn)象。造成這樣情形發(fā)生的主要原因是學(xué)生理解問(wèn)題過(guò)于片面、存在思維定式、不會(huì)變通等。解決這種思維脫節(jié)的問(wèn)題就需要教師適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，有效幫助學(xué)生增強(qiáng)思維的連貫性，努力把脫節(jié)的思維銜接起來(lái)并且跳出思維定式的窠臼，用全新的思路和方法開(kāi)展數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

一、讓新舊知識(shí)形成巧妙聯(lián)系

小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)在教材中是呈螺旋推進(jìn)的，雖然有著比較完備的系統(tǒng)性，但是在一定的學(xué)習(xí)周期中，受小學(xué)生思維經(jīng)常出現(xiàn)混亂的影響，前面學(xué)習(xí)的知識(shí)容易遺忘或混淆，在具體的學(xué)習(xí)上就表現(xiàn)為明明出現(xiàn)了某一個(gè)學(xué)習(xí)訓(xùn)練點(diǎn)，可就是接不上去。為了解決這種情形，許多教師都采取在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)選擇與新知識(shí)相關(guān)的舊知識(shí)進(jìn)行鋪墊，并在教學(xué)過(guò)程中適時(shí)將新舊知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系在一起，讓學(xué)生在已有知識(shí)的起點(diǎn)上順利進(jìn)入新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，形成一種無(wú)縫對(duì)接。這樣就可以在教學(xué)中讓學(xué)生的思維保持連續(xù)性，避免出現(xiàn)脫節(jié)的現(xiàn)象。

如教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”，教師如果把學(xué)生的思維局限在三角形內(nèi)角中，理解內(nèi)角和的定數(shù)這一新知識(shí)的難點(diǎn)中時(shí)，學(xué)生就難以順利實(shí)現(xiàn)由內(nèi)而外的突破，思維的脫節(jié)現(xiàn)象就會(huì)發(fā)生。有位教師教學(xué)時(shí)將這一新知識(shí)的起點(diǎn)指向了學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的銳角、鈍角與平角的關(guān)系上，并在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，先讓學(xué)生通過(guò)圖形判斷和動(dòng)手畫(huà)角等多種方法，復(fù)習(xí)銳角和鈍角之間的區(qū)別與關(guān)系，然后進(jìn)入新課學(xué)習(xí)時(shí)，再讓學(xué)生對(duì)任意三角形的三個(gè)角進(jìn)行銳角或鈍角的判斷，并努力尋找三個(gè)角之間的內(nèi)在聯(lián)系，之后將三個(gè)角組合起來(lái)看。學(xué)生就能夠聯(lián)系導(dǎo)入中復(fù)習(xí)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，順利突破內(nèi)角和的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成新的認(rèn)知。

二、充分發(fā)揮輔助工具的作用

小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)容易產(chǎn)生思維脫節(jié)現(xiàn)象還有一個(gè)重要原因是數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容中，大多數(shù)都具有抽象性、邏輯性的特點(diǎn)，而小學(xué)生在思維上一個(gè)明顯特點(diǎn)是形象思維強(qiáng)于抽象思維。正因?yàn)槿绱耍麄冊(cè)趯W(xué)習(xí)那些抽象性、邏輯性比較強(qiáng)的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，表現(xiàn)出的是一種不怎么適應(yīng)，甚至覺(jué)得無(wú)從下手，其實(shí)就是思維跟不上趟兒。過(guò)去突破這一難點(diǎn)提倡教師制作各種圖形(體)來(lái)幫助學(xué)生從直觀走向抽象，現(xiàn)在則可以充分利用信息技術(shù)與學(xué)科的深度融合，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，靈活選擇多媒體課件來(lái)呈現(xiàn)，使原本抽象的課程知識(shí)變成一種可觀察、可操作的直觀性很強(qiáng)的知識(shí)界面。既能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)之中，又能夠讓學(xué)生順利地進(jìn)入到解決問(wèn)題的思路之中，形成思維的有效生發(fā)與鏈接。

如教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體的表面積”，由于學(xué)生對(duì)面積的理解是停留在平面圖形中，而長(zhǎng)方體、正方體顯然屬于立體幾何，這種表面積的建構(gòu)對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)顯然是一個(gè)坎兒，實(shí)際上是需要借助抽象思維來(lái)完成不同的面進(jìn)行有機(jī)的拼接才能得到表面積的一般“拼圖”，再把“拼圖”上各塊的面積相加。這樣的過(guò)程如果全靠教師努力的講解加想象來(lái)完成，必然會(huì)有許多學(xué)生跟不上思維的節(jié)奏，形成思維脫節(jié)。只要引入多媒體平臺(tái)，運(yùn)用簡(jiǎn)單的課件制作，就可以十分清楚地呈現(xiàn)出長(zhǎng)方體、正方體立體圖形的各個(gè)面攤平的結(jié)果和再將這些面再組合成立體的情形，在這樣的直觀顯示中，學(xué)生的思維就能夠從平面思維走向立體思維，進(jìn)而自己就可以推導(dǎo)出建立在平面圖形基礎(chǔ)上的長(zhǎng)方體和正方體表面積的計(jì)算公式來(lái)，教學(xué)就得以順利開(kāi)展。

三、在拓展教材內(nèi)容中尋求突破

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通常都是按照教材循序漸進(jìn)組織教學(xué)的，而實(shí)際上每位教師對(duì)同一教材內(nèi)容的解讀是不一樣的，彼此之間存在著一些差異，或者是教學(xué)切入點(diǎn)的不同，或者是教學(xué)重點(diǎn)的偏差，或者是教學(xué)方法選擇的不同等，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在課堂上對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)思維出現(xiàn)差異，這種差異有時(shí)候也會(huì)帶來(lái)一些不適應(yīng)，進(jìn)而造成思維脫節(jié)的現(xiàn)象產(chǎn)生。因此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中需要聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及具體學(xué)情，在開(kāi)展教材知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)中，適當(dāng)進(jìn)行一些知識(shí)點(diǎn)的拓展，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展相關(guān)的體驗(yàn)、探究活動(dòng)，讓學(xué)生的思維能夠順利對(duì)接教材知識(shí)的學(xué)習(xí)需求。

如教學(xué)“雞兔同籠”這一數(shù)學(xué)廣角類知識(shí)時(shí)，學(xué)生需要在思維上來(lái)一個(gè)轉(zhuǎn)化。教師可以先圍繞“假設(shè)”和“抵消”設(shè)計(jì)一個(gè)簡(jiǎn)化的問(wèn)題，為學(xué)生的“雞兔同籠”學(xué)習(xí)進(jìn)行鋪墊：“老師在網(wǎng)上買了甲、乙兩種物品一共支付了70元，買甲種物品是4個(gè)，乙種物品只買了2個(gè)，已知甲種物品的單價(jià)比乙種物品的單價(jià)要多10元，求甲乙兩種物品的單價(jià)各是多少元？”這樣的問(wèn)題可以先假設(shè)買的都是乙種物品，利用兩種物品的差價(jià)得出4個(gè)甲種物品的差價(jià)是40元，與總金額互相抵消之后還余下30元，由此得出所購(gòu)的乙每個(gè)是5元，再算出甲種物品每個(gè)是15元。學(xué)生體會(huì)了這樣的解題方法之后，再來(lái)對(duì)付“雞兔同籠”問(wèn)題，就能夠迅速找到解決問(wèn)題的方法，思維得體。

總之，解決小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的思維脫節(jié)問(wèn)題，需要教師先根據(jù)教學(xué)實(shí)際找出思維脫節(jié)的原因，再尋找行之有效的方法、措施，通過(guò)形成新舊知識(shí)間的巧妙聯(lián)系、借助信息技術(shù)輔助工具、適當(dāng)拓展教材內(nèi)容等，使學(xué)生的思維保持在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的場(chǎng)域之中，并一直發(fā)揮應(yīng)有的作用。