（吉林大學(xué)文學(xué)院 吉林 長春 130012）

目前，學(xué)界對“有”字句的研究側(cè)重于本體研究，具體對應(yīng)到國別的偏誤研究的成果不多，使與之相關(guān)的第二語言教學(xué)陷入困境。洪花（2010）[1]、肖嘉寧（2014）[2]和郭鴻宇（2017）[3]對韓國留學(xué)生“有”字句偏誤進行了研究。本文認(rèn)可三位學(xué)者提出的思路與實行偏誤分析的過程和方法，但現(xiàn)有研究成果存在的問題是：第一，僅著眼于句法結(jié)構(gòu)的分析，缺少對語義關(guān)系的解釋說明；第二，對偏誤類型的歸納不夠細致；第三，針對偏誤成因的解釋僅限于母語和目的語的影響，沒有考慮認(rèn)知因素的影響，且對動因的分析尚不充分。鑒于此，論文基于北京語言大學(xué)“HSK動態(tài)作文語料庫”，并使用語料庫研究法、偏誤分析法和對比分析法，擬從偏誤類型、偏誤成因、偏誤機制三個方面探討韓國留學(xué)生“有”字句的偏誤情況，據(jù)此提出有針對性的教學(xué)建議，以期為漢語教學(xué)和留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)提供幫助。

一、“有”字句的偏誤類型

我們將搜集到的503例韓國留學(xué)生“有”字句的偏誤句分為5種類型，分別是遺漏、誤加、誤代、錯序、雜糅。

（一）缺漏偏誤

缺漏偏誤占比25.8%，“有”字句的遺漏主要體現(xiàn)在謂語中心詞或謂語動詞的缺失、“有”字句中賓語中心詞的遺漏、“有”后的賓語前缺少定語、表發(fā)生的“有”字句缺少必要成分。

1.實義動詞“有”字的缺漏

（1）*世界上還{CQ有}幾億人因缺少糧食而挨餓。

2.“有”字句中賓語中心詞的遺漏

（2）*而年輕人對長輩們也有{CJ-by看法}。

3.“有”后的賓語前缺少定語

（3）*人們吃了那些表面覆有{CQ殺蟲水}的農(nóng)產(chǎn)品后身體上就會帶來許多有害物質(zhì)。

4.“有”后的賓語后缺少補語

（4）*流行歌曲所帶來的好處也有{CQ不少}。

5.“有”字句缺少必要成分

（5）*以前我有{CQ過}這樣的事情。

（6）*為什么有{CQ的}人能夠過著富裕的生活，但有的人甚至連吃的東西也沒有呢？

（7）*新一代人類大部分都有{CQ與}以往不同的觀念。

（8）*覺得有{CQ從}很多煩惱事情中解脫了自己的感覺。

這往往是韓國留學(xué)生將韓語直接譯為漢語時出現(xiàn)的偏誤情況，例（5）屬于表存在義的“有”字句缺少動態(tài)助詞的情況；例（6）屬于表列舉的“有”字句缺少必要成分的情況；例（7）和例（8）屬于“有”后缺少介詞和連詞的情況。

（二）誤加偏誤

誤加偏誤占比32.6%，包括實義動詞“有”的誤加、表示無定的“有”字的誤加和其他成分的誤加。

1.實義動詞“有”的誤加

（9）*發(fā)生{CD有}問題的時候，這樣解決不了。

2.表示無定的“有”的誤加

（10）*雖然現(xiàn)在人每天非常忙，甚至{CD有}一天見不到一面。

（11）*我認(rèn)識的{CD有}一位中年人，他很努力地學(xué)現(xiàn)在流行歌曲。

例（10）和例（11）中的“有”在語義上表無定或泛指，例（10）中句子的語義泛指某天，是不確定的日期，例（11）“認(rèn)識的”作為句中定語修飾“一位中年人”，定中結(jié)構(gòu)完整，此處不應(yīng)該加“有”。

（三）誤用偏誤

誤用偏誤占比33.0%，分為應(yīng)用“有”字句而誤用其他和不應(yīng)用“有”字句而誤用兩類。

1.應(yīng)用“有”字句而誤用其他的偏誤

（12）*你們希望我將來有{CC成為}真才實學(xué)。

（13）*孩子對自己的家，自己的父母不太適應(yīng)而跟有{CC擁有}共同話題的朋友接觸多。

（14）*現(xiàn)代的流行歌曲好多好多，可以說有{CC在}泛濫的情景。

（15）*但是每個語言都有自己的特點，所以漢語也有{CC是}很大的特點。

應(yīng)用“有”字句而誤用其他，可分為詞語和句型兩類，如例（12）和（13）屬應(yīng)用“有”字而誤用其他的詞語；例（14）和例（15）屬應(yīng)用“有”字句而誤用“在”字句和“是”字句的情況。

2.不應(yīng)用“有”字句而誤用的偏誤

（16）*以前在美國發(fā)生過{CC有}一件事情。

（17）*我以前在{CC有}一個電視節(jié)目上看到女人吸煙對胎兒的影響。

（18）*對平常沒有寫信給你們的這個女兒，也是{CC有}很好的機會。

不應(yīng)用“有”字句而誤用的情況，同樣可分為詞語和句型的誤用，如例（16）屬不應(yīng)用“有”字而誤用；例（17）和例（18）屬應(yīng)用“在”字句和“是”字句而誤用“有”字句的情況。

（四）錯序偏誤

錯序偏誤占比5.4%，主要包括語序上的使用不當(dāng)，句子成分位置安放錯誤。

（19）*兩代人在一個時代，雖然代溝{CJX}有，但是會解決這代溝問題。

例（19）屬于謂語中心詞的位置錯誤，該句中“有”是“代溝”的謂語，所以“有”要放在賓語“代溝”前，起支配作用。

（五）雜糅偏誤

雜糅偏誤占比3.2%，包括詞語雜糅和句式雜糅。

1.詞語雜糅

（20）*兩個人之間有發(fā)生了誤解{CJZR}。

（21）*環(huán)保問題上也有存在吸煙問題{CJZR}。

（22）*因為這樣的事情，才有出現(xiàn)不喜歡的人{CJZR}。

“有”字句中的詞語雜糅偏誤，主要是表存現(xiàn)義的“有”與其他動詞混雜使用而產(chǎn)生的偏誤情況。例（20）—（22）中的“有”依次表示“發(fā)生”“存在”和“出現(xiàn)”的意思，與其后所接的動詞在語義上產(chǎn)生了重疊現(xiàn)象，出現(xiàn)了詞語雜糅偏誤，如要表達上述句義，擇其中任一詞語使用即可。

2.句式雜糅

（23）*在有一些國家有“挨餓”的情況{CJZR}。

（24）*我現(xiàn)在能感受到您們對我的愛是有多么的偉大啊{CJZR}！

（25）*他對韓語有感興趣{CJZR}。

例（23）—（25）屬于句式雜糅偏誤，主要表現(xiàn)在“有”字句與“在”字句、“是”字句以及固定結(jié)構(gòu)“對……有/感興趣”重疊所產(chǎn)生的偏誤現(xiàn)象。兩種句式雜糅在一起時，必須去除一種句式，才能正確表達句意。

二、“有”字句偏誤的成因

前面在描寫偏誤類型及用例時，主要從句法結(jié)構(gòu)和語義關(guān)系的角度對偏誤句進行了說明，但是對韓國留學(xué)生中介語系統(tǒng)的研究不能只簡單地從漢語本身出發(fā)，還要結(jié)合多方面因素加以衡量。

（一）客觀因素

形成“有”字句偏誤的客觀因素，一是語言點自身的難度；二是從認(rèn)知角度來說，二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得關(guān)鍵期已過，習(xí)得機制出現(xiàn)不同程度的退化；三是教師現(xiàn)有的教學(xué)水平和教材設(shè)計得不完善增加了習(xí)得的難度。

1.“有”字句自身用法復(fù)雜

首先“有”是個非動作動詞，即不表示動作行為，當(dāng)“有”用來表示列舉的“包括”義和用于估計和比較的“達到”義時，它經(jīng)歷了一個實詞虛化的語法化過程，語義變得很虛靈，我們已經(jīng)無法看到它的實在意義，因此韓國留學(xué)生很難掌握，并用這兩個語義進行交際；其次，“有”還可以構(gòu)成連動句和兼語句，內(nèi)部復(fù)雜的語義關(guān)系，加大了韓國留學(xué)生掌握該語言點的難度；再次，部分“有”字句可表“存現(xiàn)”，在語義上與“在”字句有共通之處，雖然在語法意義上是有關(guān)聯(lián)的，但是用法有所不同；最后，“有”字句所表示的語義多樣，容易與其他詞語或句型混用，因此，靈活地掌握“有”字句的自身用法很重要。

2.二語學(xué)習(xí)者認(rèn)知基礎(chǔ)差

根據(jù)第二語言習(xí)得研究理論，二語學(xué)習(xí)者多為成年人，并已掌握一門語言，他們的認(rèn)知基礎(chǔ)與母語學(xué)習(xí)者是不同的，且多數(shù)二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)過了語言習(xí)得的關(guān)鍵期。關(guān)鍵期假說的基礎(chǔ)是大腦模塊化理論，語言學(xué)習(xí)所必需的某些腦神經(jīng)組織在關(guān)鍵期過后已無法到達[4]，原有的習(xí)得機制已經(jīng)退化，很有可能出現(xiàn)僵化現(xiàn)象，無法成功地激活喬姆斯基所說的“語言習(xí)得機制”。這里也可以等同于Lenneberg所說的“潛在的語言結(jié)構(gòu)”，只能激活Lenneberg所說的“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，“潛在的心理結(jié)構(gòu)”與認(rèn)知基礎(chǔ)有很大程度的重合[5]。因此二語學(xué)習(xí)者錯過了語言習(xí)得的關(guān)鍵期后，概括和邏輯思維能力有所提高；但是，需要更長的時間去理解、記憶、整合、回憶學(xué)習(xí)的目的語知識，謹(jǐn)慎地使用目的語進行交際，那么他們就需要通過認(rèn)知手段來將母語和目的語之間建立起聯(lián)系，如母語遷移，將一些學(xué)習(xí)策略融入學(xué)習(xí)第二語言之中，如目的語知識的泛化、回避策略、簡化策略等。

3.教材設(shè)計與課堂教學(xué)不完善

對于中高級階段的留學(xué)生來說，對外漢語教材對“有”字句語言點缺少“有”字句復(fù)雜的句式及其下位句式的講解與練習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的偏誤加以練習(xí)，適當(dāng)?shù)卦黾訉Ρ染毩?xí)，可以是相似語言點的練習(xí)，也可以是與母語語言點的對比練習(xí)；除研習(xí)教材外，還要了解學(xué)生學(xué)習(xí)“有”字句的掌握情況及影響學(xué)習(xí)的主要因素，這樣才能提高教學(xué)效果。

（二）主觀因素

在主觀因素上，二語學(xué)習(xí)者的不完善學(xué)習(xí)也會導(dǎo)致偏誤的形成，進而通過使用回避、泛化、簡化等學(xué)習(xí)策略來進行交際。

1.回避策略

Kellerman認(rèn)為回避策略可能在以下三種情況下發(fā)生：一是第二語言學(xué)習(xí)者對目的語知識掌握不足，提前預(yù)判到可能會發(fā)生偏誤；二是學(xué)習(xí)者掌握一定的目的語知識，但是在某些場合無法熟練自由地使用；三是學(xué)習(xí)者知道應(yīng)該如何使用目的語知識交際表達，但因母語意識不想改變長期的語言習(xí)慣，所以不愿意使用[6]。那么，對于韓國留學(xué)生來說，他們使用回避策略一般屬于第一種或者第二種情況。與我們同屬亞洲文化圈的韓國留學(xué)生，個性內(nèi)斂，保守，會謹(jǐn)慎地使用目的語進行交際；他們用目的語表達前，會根據(jù)自己掌握目的語的程度，預(yù)判自己是否會發(fā)生偏誤，是否可以熟練地運用。因此韓國學(xué)生多使用回避策略交際表達，如盡量避免使用“有”字句中用于估計和比較的“達到”義及由“有”字句構(gòu)成的復(fù)雜句式。

2.泛化策略

Selinker提出了五個影響第二語言習(xí)得的心理過程：語言的遷移過程，由訓(xùn)練造成的遷移過程，目的語語言材料的泛化過程，學(xué)習(xí)策略與交際策略[7]。其中，目的語語言材料的泛化過程值得關(guān)注。上述第二語言學(xué)習(xí)者多為成年人，他們有一定的概括能力和邏輯思維能力，很容易將所學(xué)的目的語知識進行過度概括，產(chǎn)生的主要偏誤類型是誤用，如“有”字句和“是”字句、“在”字句的誤用。學(xué)習(xí)者將表存在義的句式泛化為一類，雖然其語義上可能有所關(guān)聯(lián)，但是在句法和語用上有所差別。除了相關(guān)或相似句式的誤用，謂語中心詞語也會發(fā)生誤用，被誤用的詞語與“有”一般有共同的語素或義素，意義也有所關(guān)聯(lián)，但用法不同，因此泛化策略的使用會造成偏誤。

3.簡化策略

“簡化策略”既是一種交際策略，也是一種學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者為了能夠順利地交際，往往省略一些虛詞，甚至是實詞，但是這造成了語言規(guī)則的不完整使用，產(chǎn)生的主要偏誤類型是缺漏?！坝小弊志渲兄^語中心詞或謂語動詞、賓語中心詞、賓語前的定語等其他成分的缺失，都會導(dǎo)致語言交際表達的失敗。比如，“以前我有{CQ過}這樣的事情……”，缺少動態(tài)助詞“過”，沒有體現(xiàn)出“以前”的狀態(tài)，這種表達是不完整的，這是由簡化策略引起的偏誤。

三、“有”字句偏誤的形成機制

韓國留學(xué)生習(xí)得“有”字句的機制是遷移，Odlin（1989）的語言遷移定義是目標(biāo)語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或沒有完全習(xí)得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。因此，我們可以認(rèn)為形成“有”字句偏誤的機制主要有兩種：一是因語言類型不同而造成的母語負(fù)遷移，二是因?qū)W習(xí)者的不完善學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的目的語負(fù)遷移[8]。

（一）母語負(fù)遷移

母語負(fù)遷移往往出現(xiàn)在第二語言學(xué)習(xí)者的初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者的目的語知識不充分，因此在交際表達中更傾向于使用母語。Practor（1967）[9]提出了“難度等級模式”，韓國留學(xué)生“有”字句的習(xí)得屬于難度等級模式中的第三級——中級難度，表現(xiàn)是第一語言中的某個語言項目在目的語中雖有相應(yīng)的項目，但在項目的形式、分布和使用方面又有差異。雖然韓語和漢語中都存在“有”字句，但句式的形式、分布和使用又有不同，學(xué)習(xí)者必須把它作為目的語的新項目進行習(xí)得。漢語和韓語“有”字句之間最大的差異是語序。對比分析漢韓語言可知，在韓國語中，“‘常常作句子的謂語，通常出現(xiàn)在整句的句末”[10]，因此，韓國留學(xué)生使用漢語“有”字句時，會按照母語的語言習(xí)慣，將謂語動詞“有”放在賓語后，從而造成了漢語語序的偏誤。除語序問題外，母語知識的負(fù)遷移還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過韓語的直譯來寫出漢語句子，最明顯的是位于主語之前的“有”的缺失，因為韓語中是不需要被翻譯出來的。例如，*“世界上還{CQ有}幾億人因缺少糧食而挨餓?！痹陧n語中是這樣表達的：“”韓語中并沒有把作用是引出主語的“有”字的標(biāo)記表達出來。句式上的混用也是受母語遷移的影響，比如，韓國留學(xué)生經(jīng)常將“有”字句和“在”字句混用，究其原因，在韓語中“有”字句和“在”字句都用“”來表示，學(xué)習(xí)者用“有”字句或者“在”字句時都會聯(lián)想到母語，二者是可以統(tǒng)一使用的。漢語中的“有”字句雖然也是可以表示“擁有”和“存在”，但是與韓語中的“有”字句和“在”字句的使用條件不同，表“擁有”義時，漢韓語差異較小，但表“存在”義時，差異較大，因此韓國留學(xué)生極易發(fā)生混淆。

（二）目的語負(fù)遷移

已經(jīng)學(xué)到的目的語知識，形成的遷移是目的語遷移，目的語負(fù)遷移一般出現(xiàn)在中高級階段。盡管學(xué)界有關(guān)目的語負(fù)遷移的研究成果很少，但我們不能忽略目的語遷移的因素對第二語言習(xí)得的影響。第二語言學(xué)習(xí)者因為目的語知識的不完善學(xué)習(xí)，用誤推等認(rèn)知手段將目的語知識不正確地搬用到第二語言新學(xué)習(xí)的語言現(xiàn)象上，一般也叫過度概括或者是過度泛化。比如，“有”后可以加上動態(tài)助詞表動作的狀態(tài)，一般可以加上“了”或“過”，“著”卻受到了限制；如果學(xué)習(xí)者沒有注意到語法規(guī)則的特殊性，極易產(chǎn)生誤加或誤用的偏誤。我們可以用皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論中的同化理論來解釋，通過同化，學(xué)習(xí)者將語言規(guī)則整合，將一些特殊的語法規(guī)則一般化，這是目的語知識負(fù)遷移的影響。

四、“有”字句的教學(xué)建議

第一，要注重學(xué)習(xí)者的語法項目習(xí)得順序。大類上按照“是”字句、“有”字句，“在”字句的順序講授，小類上“有”字句及其下位句式的習(xí)得也要注意恰當(dāng)?shù)捻樞蛞?guī)律。第二，對相似的詞語進行辨析練習(xí)。具有相同語素的詞之間，比如“有”和“具有”等；第三，加強漢韓對比教學(xué)與研究。母語負(fù)遷移是韓國留學(xué)生習(xí)得“有”字句的主要障礙，母語干擾主要體現(xiàn)在語序、句式、語義關(guān)系以及詞性用法上。在學(xué)生初學(xué)漢語階段，應(yīng)加強漢語和韓語序和句式的對比；在中高級階段，學(xué)習(xí)者易受目的語負(fù)遷移的影響，應(yīng)當(dāng)注重語義關(guān)系的和詞義用法上的區(qū)別。第四，提高對外漢語教師教學(xué)水平，將新的互動協(xié)同的理念融入教學(xué)實踐中[11]。第五，完善“有”字句語法項目的教材設(shè)計，應(yīng)當(dāng)對“有”字句各種語義類型進行平衡處理。第六，借鑒成功學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略，包括注重語言形式和意義、積極主動地參與語言學(xué)習(xí)、利用元語言意識來評價自己語言學(xué)習(xí)的過程、靈活運用學(xué)習(xí)策略[12]。

五、結(jié)語

通過對HSK動態(tài)作文語料庫中的韓國留學(xué)生“有”字句的偏誤整理，我們發(fā)現(xiàn)誤用偏誤和誤加偏誤數(shù)量最多，其次是缺漏類型的偏誤，而后是錯序偏誤，數(shù)量最少的是雜糅偏誤。引發(fā)偏誤的動因有客觀因素和主觀因素：客觀上，有語言點自身的難度、語言習(xí)得關(guān)鍵期及教材與教師現(xiàn)存的不足；主觀上，有學(xué)習(xí)者的不完善學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。偏誤形成的機制是語言遷移，分為母語負(fù)遷移和目的語負(fù)遷移，即母語干擾和目的語干擾。最后，筆者針對習(xí)得現(xiàn)象提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。希望本次研究，能夠為韓國留學(xué)生習(xí)得漢語“有”字句提供幫助，促進留學(xué)生漢語水平的提高，豐富第二語言教學(xué)研究與韓漢對比研究。