同課異構(gòu):優(yōu)化我們的教學設計

唐雪云

摘要：通過同課異構(gòu)，教師能夠反思自己的教學設計，文章以“碳的化學性質(zhì)”為例闡釋從指向目標、指向結(jié)構(gòu)、指向評價三個角度思考如何優(yōu)化我們的教學設計，以期提高我們的教學效果。

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu);教學設計;碳的化學性質(zhì);優(yōu)化

文章編號：1008-0546（2021）05-0046-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.05.012

一節(jié)好課的誕生確實是不易的，首先得設計好， 這是上好一節(jié)課的前提。好的教學設計從何而來？這就要求我們教者花大量的功夫圍繞課題研究目標、圍繞目標挖掘資源、圍繞資源設計活動、圍繞活動組織教學、圍繞教學變化方法……

同課異構(gòu)，作為一種常見的教研形式確實有其特有的優(yōu)勢。何謂同課異構(gòu)？同課異構(gòu)是不同教師在同一時期或同一教師在不同時期為同一教材內(nèi)容設計不同的教學方案，在不同班級進行教學的系列研究活動⑴。通過同課異構(gòu)，教師可以看出不同教者對同一節(jié)課的不同解讀和構(gòu)思，在差異中教師可以看出優(yōu)劣;同一教者可以看出兩次不同設計的優(yōu)劣。在對比中教師會反思，會對我們優(yōu)化教學設計有更多的啟示和想法，通過這樣的教研方式教師的專業(yè)素養(yǎng)會得到更大的提升。筆者以自己聽到的兩節(jié)關(guān)于“碳的化學性質(zhì)”（人教版九年級化學第六單元課題1第二課時）為例，談談自己對比兩節(jié)課后對今后如何重塑教學設計的一些思考。

一、案例介紹

案例介紹見表1。

二、對比分析

1.是否有教學主線

兩位老師都有很有趣的新課導入，案例一的教者A教師（以下簡稱“A教師”）從現(xiàn)如今比較流行的抖音視頻尋找到本節(jié)課的新課情境素材，同時他也很巧妙地將這一素材一用到底，將接下來的教學活動都圍繞這一主線進行，通過問題創(chuàng)設將教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，但是筆者認為這種方式雖然非常新穎，但是由于抖音視頻是別人做的，播放速度過快，學生可能不能完全看清楚里面內(nèi)容，視頻就放完了，這樣就會使有趣的視頻變成花哨地作秀;案例二的教者B 教師（以下簡稱“B教師”）通過幾幅圖片請學生錄音將碳的性質(zhì)和用途巧妙的融入在此視頻中，不能不說這位教師真的很用心，但是可惜的是他沒能將此視頻作為主線貫穿整節(jié)課，本來零碎的知識沒有能“串”起來。

2.是否有深度學習

A教師在設計實驗探究碳燃燒產(chǎn)物的時候，使用了一氧化碳報警器，而不是像B教師直接告訴學生結(jié)論，通過這個實驗的設計可以讓學生辯證地看待化學反應的進行程度，印象比直接傳授知識更加深刻。我們都知道木炭還原氧化銅需要不少時間，這位教師選用了燒烤店比較容易著火的炭，但是出現(xiàn)現(xiàn)象還是需要四分鐘，在這個過程中A教師沒有傻等，而是設計了四個需要深度思考的問題，在等待過程中思考，在思考中逐步出現(xiàn)現(xiàn)象，而B教師做了同樣的實驗，在等待中請學生觀察現(xiàn)象，這種方式?jīng)]有 A教師對這個實驗挖掘的深，思維能力沒有得到充分鍛煉。

3.是否有創(chuàng)新實驗

對于我們這門學科來說，實驗是基礎(chǔ)，而一節(jié)好課如果將課本實驗進行改進更是錦上添花，這也是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。本節(jié)課兩位教師都有演示實驗， 但是A教師在做木炭燃燒利用了一氧化碳報警器，學生的印象更加深刻，教學效果更佳。

4.是否有學生自主活動體現(xiàn)

兩位教師都設計了形式多樣的活動和問題情境， 在此過程中學生也以不同形式的表現(xiàn)展現(xiàn)自我，如舉手回答、搶答、齊達……但是在課堂小結(jié)部分兩位老師都處理得很倉促，沒有給足時間讓學生自主思考本節(jié)課的收獲，而是分別通過課堂板書和課件簡單梳理主要內(nèi)容。

三、優(yōu)化教學設計的思考

所謂“教學設計”，國內(nèi)對它的定義五花八門，有的學者認為：“教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)， 運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程”⑵，對于化學教師而言，良好的知識儲備和能力素養(yǎng)是設計一節(jié)好課的前提，同時教學設計還要指向?qū)W生的行為、指向?qū)W科的結(jié)構(gòu)、指向?qū)W生的評價，只有這幾方面都考慮周全才能優(yōu)化我們的教學設計。

1.指向行為

學生是學習的主體，學生的行為尤其需要教師關(guān)注。什么是學生的行為呢？學生的行為不僅是學生“動手做”的行為，還有學生“動腦思考”的行為，也就是思維的訓練和培養(yǎng)。化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學，教師要根據(jù)課的需要設計學生動手實驗，在實驗中培養(yǎng)學生的思維和“動手做”的行為。關(guān)于“動腦思考”的行為，教師在創(chuàng)設問題情境的時候要考慮這個問題學生會從哪些角度思考？如果思考不在“正軌”上該如何引導？同時最為關(guān)鍵的一點，就是要留給學生足夠的時間進行思考，教學的落腳點是知識達成，用知識解決問題本身就是一種行為，在教學活動中建構(gòu)知識比死記知識點更牢靠，同時也能培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和深度學習的能力。比如在課堂小結(jié)部分，兩位教師為了課的結(jié)構(gòu)完成只是草草地小結(jié)收尾，如果能讓學生從自己切身角度去思考本節(jié)課的所得、所獲、所思、所想、所疑就更好了。

2.指向結(jié)構(gòu)

怎樣將零碎知識結(jié)構(gòu)化需要教師具備組合、統(tǒng)整、提煉知識的能力。如何能做到將教學結(jié)構(gòu)“串起來”，需要教師通過知識積累、查閱資料尋找一條合適的教學主線作為情境貫穿教學始終，A教師這節(jié)課就是使用到了一則抖音視頻《金屬的冶煉》圍繞該視頻， 教師設計教學，教學結(jié)構(gòu)清晰、明了。B教師雖然說引入新穎有趣，但是沒能將該情景將本節(jié)課“串”起來， 知識結(jié)構(gòu)就顯得沒有A教師設計的清晰。

3.指向評價

崔允渤在他的書中指出：沒有良好的課堂層面的評價，就沒有良好的教學實踐;課堂層面良好的教學實踐在很大程度上取決于課堂層面的評價實踐⑶。課堂評價不僅包括對教學設計是否能夠完成教學目標的靜態(tài)評價，課堂評價還包括課堂當中對學生的動態(tài)評價而不是考試分數(shù)，比如這節(jié)課中在碳和氧化銅發(fā)生反應的實驗使用了止水夾，兩位教師雖然設計了問題：使用止水夾的作用？但是并沒有給足時間讓學生思考，而是直接拋出答案，只有讓學生自己思考出答案才是對其能力的培養(yǎng)，思維的培養(yǎng);再比如說，常溫下碳的化學性質(zhì)穩(wěn)定，兩位教師都引導學生思考升高溫度碳的化學性質(zhì)會怎么樣？但是降低溫度對碳的化學性質(zhì)有沒有影響呢？雖然這不是這節(jié)課要研究的問題，但是這樣的設問能夠培養(yǎng)學生的思辨能力，從宏觀現(xiàn)象到背后的東西，得到正確的結(jié)論才是我們課堂要解決的。

參考文獻

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[3]崔允部.基于標準的學生學業(yè)成就評價[M].上海：華東師范大學出版社，2008