史宏波　李文杰

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.05.006

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2021）05-0029-06

范疇是人們?yōu)樯顚哟握J識世界而人為總結、歸納出來并進行組織化和體系化的概念及術語。對任一學科來說，范疇都是思考和解決學科問題必不可少的工具，沒有范疇就無法理性地思考和解決學科問題，更無法將思考轉化為學科知識和理論認知。因此，每一門學科的建立和發(fā)展都離不開對學科特定范疇的提煉、厘定與解釋。思想政治教育作為一門獨立的學科，只有不斷提煉、厘定和豐富自己的范疇，才能持續(xù)獲得自身發(fā)展和成熟。就此而言，提煉和豐富思想政治教育學科的范疇仍是思想政治教育研究者重要的學術使命。因此，我們嘗試借鑒多學科的思想資源，提煉和厘定屬于思想政治教育學科的“重要他人”范疇，以期豐富思想政治教育學科的范疇群，為思想政治教育學科提供思考和解決問題的新的工具。

一、思想政治教育學科中的“重要他人”

“重要他人”客觀真實地存在于思想政治教育實踐中并日益引起人們的重視，但迄今為止尚未被研究者們發(fā)掘、提煉和厘定為思想政治教育學科的特定范疇用以思考和解決學科問題。而在社會學、傳播學以及教育學等多個中，“重要他人”早已被提煉、厘定為各自學科的特定范疇并助益學科知識增長和理論體系完善。受其啟發(fā)，我們認為“重要他人”能夠成為一個頗具思想政治教育學科本質屬性和內涵的特定范疇。

1.“重要他人”溯源

“重要他人”最早是由美國社會學家C·賴特·米爾斯在喬治·H·米德“泛化的他人”概念基礎上延伸而來的一個概念。米德從進化的觀點出發(fā)，認為人是在社會中產生、發(fā)展的，“泛化的他人”是指與個體相關、有組織的共同體或社會群體。米德是通過個體與“泛化的他人”之間的關系，來確證人能作為一個獨立個體存在于社會中，側重于個體研究。米爾斯在繼承此思想的同時向前邁進，他認為，“泛化的他人”概念雖然凸顯了個人與社會的相對關系，卻忽視了后者的群體范圍問題。米爾斯進而提出了“重要他人”概念，并將此概念范圍泛至整個社會群體，側重于群體研究。米爾斯第一次將“重要他人”明確為社會學的基礎概念，拓展了社會學研究個體及群體影響個體態(tài)度、行為變化問題的新視野。

米爾斯之后，傳播學、教育學等學科以不同的問題分析和理論闡釋目的引入“重要他人”進行適用并取得一定成果。傳播學中，“重要他人”被美國哥倫比亞大學新聞學與社會學教授W·菲利普斯·戴維森當做一種間接影響受眾的社會媒介，并由此提出“第三人效果”理論。戴維森從“間接影響”的角度來把握個體對媒介效果的看法，“重要他人”不會直接對受眾產生影響，但通過影響與受眾緊密聯(lián)系的群體，問接影響到受眾的心理及選擇。教育學中，顧明遠教授第一次將“重要他人”嵌入到個體的身心發(fā)展狀況研究，從“重要他人”影響個體的發(fā)展內容及群體類別角度加以界定。將“重要他人”定義為對個體自我發(fā)展有重要影響的人和群體，具體指對個人智力、語言及思維方式的發(fā)展和行為習慣、生活方式及價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩群體等。還有教育社會學的研究者在個體社會化過程的基礎之上，將教育學的“重要他人”作了一般意義上的定義，提出“重要他人”是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。

綜上可見，從社會學中側重群體研究的“重要他人”、到傳播學中“重要他人”間接影響的作用機制研究，再到教育學中側重“重要他人”影響個體身心發(fā)展的內容研究，“重要他人”概念隨著各學科的發(fā)展而不斷趨于成熟，其內涵也在不斷的豐富、拓展。但無論如何，我們都必須明確一點，“重要他人”是指能對個體產生影響的他者。顧明遠教授率先關注到“重要他人”對個體價值觀及行為習慣方面的影響，并將“重要他人”的群體類別加以區(qū)分。他將“重要他人”分為父母、教師、朋輩群體、崇拜的人物等，這些個人或群體都會影響個體的價值觀。以“重要他人”影響受教育者的價值觀為基點和契機，我們嘗試理解和厘定思想政治教育中的“重要他人”并賦予其學科內涵。

2.思想政治教育中的“重要他人”

如前所述，多個學科基于不同的研究任務，對“重要他人”有著不同領域、不同側重的應用。對思想政治教育學科而言，要引入“重要他人”作為特定范疇，首先要拋棄一些與本學科不相關、不適用的含義，避免產生理論上可能出現(xiàn)的缺陷。如社會學窄化了“重要他人”對個體影響的范圍;教育學則忽略了“重要他人”對個體影響的內在成因，直接過渡到研究“重要他人”影響的冗雜內容上。其次，要吸收借鑒各個學科“重要他人”富含的寶貴思想資源，提升概念的理論包容度和解釋力。如傳播學中“重要他人”的間接影響機制，對思想政治教育的教育機制探討會有所啟發(fā);教育學中“重要他人”影響個體價值觀的探討，給我們在思想政治教育學科中引入這一范疇時提供啟示和路徑。

思想政治教育中的“重要他人”可能是受教育者的父母長輩、兄弟姐妹，也可能是老師、同學，甚至是萍水相逢的路人或甚至完全不認識的他者。那么，我們當如何從學理上提煉和界定思想政治教育學科的“重要他人”呢，回答好這一問題，關鍵在于要明確“重要他人”不是教育者，但他卻發(fā)揮了不可估量的教育作用。就其主體范圍而言，“重要他人”的作用機制與教育者的作用機制有所區(qū)別，所以他是除教育者之外的人或群體。同時，他的內生動因主要是通過影響受教育者的價值觀得以實現(xiàn)的，而價值觀的作用結果則取決于“重要他人”是否得到受教育者的主動確認。鑒于此，我們從思想政治教育學科立場出發(fā)，將“重要他人”界定為：在思想政治教育過程中，除教育者之外，與受教育者思想與行為的形成、發(fā)展相關聯(lián)，對受教育者價值觀及行為表現(xiàn)的某一方面或者某些方面產生重要影響并得到受教育者確認的具體的人或群體。

當然，我們將“重要他人”范疇作為一個嶄新的分析工具引入到思想政治教育學科中，主要還在于“重要他人”具有其它思想政治教育學科范疇不可比擬的優(yōu)勢和功用，它不僅能回答思想政治教育實踐中遇到的一些難題，還能從理論上給予這些難題以完整、科學的解釋，從而彌補思想政治教育理論上的不足，提升思想政治教育理論的解釋力、說服力。

二、思想政治教育學科適用“重要他人”的必要性

依據對“重要他人”概念的厘定和理解，我們可以發(fā)現(xiàn)“重要他人”在化解思想政治教育本質二重性爭論、彌補思想政治教育過程結構的不完整性以及調和思想政治教育過程基本矛盾的對立性上具有其它思想政治教育學科范疇不可替代、不可比擬的功用。而這正可以說明思想政治教育學科引入“重要他人”范疇的必要性。

1.化解思想政治教育本質二重性爭論的客觀要求

關于思想政治教育本質的爭論由來已久，爭論點主要集中于思想政治教育本質是偏重于社會本位，還是偏重于個體本位，抑或是二者何種程度上的結合。其中，較具影響力的觀點有思想掌握群眾論、意識形態(tài)灌輸論等一元論主張，以及個體價值性與社會價值性的統(tǒng)一、人性與黨性的統(tǒng)一等二元論或多元論主張。一元論的代表既有社會本位的思想掌握群眾論、意識形態(tài)灌輸論，又有個人本位的價值觀教育論、政治信仰教育論。二元論或多元論的代表則主張將個體本位與社會本位二者相結合，認為思想政治教育的本質具有二重性，它既要擔負個體價值引導的功能，又要承載主流意識形態(tài)建設的任務，這一雙重性使命使得思想政治教育的本質是“人性”與“黨性”二者的統(tǒng)一。

雖然關于思想政治教育本質的爭論至今尚無定論，但可確證的是，不管是一元論還是多元論的觀點，學者們其實都默認了思想政治教育的本質具有二重性，兼具個人本位和社會本位的雙重屬性。爭論的區(qū)別只在于這兩種屬性如何偏重的問題，抑或是這兩種屬性能否處于對等狀態(tài)的問題。從整個爭論過程以及研究者解決問題的種種努力來看，由于缺少能將兩種屬性相融合的解釋工具，思想政治教育本質二重性的問題始終無法得到有效解決。這就需要我們去嘗試發(fā)掘和提煉能夠給我們提供解釋框架和解釋效力的范疇，無疑，“重要他人”恰能擔負此任務。

具體而言，“重要他人”概念里的價值觀既具有強調意識形態(tài)的社會本位屬性，還具有注重個體發(fā)展的個人本位屬性。一方面，價值觀天然具有意識形態(tài)性。一般而言，“重要他人”的價值觀應符合社會主流意識形態(tài)要求并與社會主流價值觀保持一致，能夠體現(xiàn)思想政治教育社會本位屬性對受教育者的要求。但社會存在的復雜性決定了意識形態(tài)的多樣性，不同的意識形態(tài)體現(xiàn)出不同的價值觀，同一意識形態(tài)內部也會在價值觀上產生分歧，“重要他人”的價值觀也會因此而呈現(xiàn)出多樣化、多元化，使之看起來并不必然符合社會主流意識形態(tài)的要求并與社會主流價值觀保持一致。那么，這種情況是否會和我們引入“重要他人”的初衷產生矛盾呢？對此，我們應從兩個方面去理解，一是“統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想”，“重要他人”的價值觀雖然呈現(xiàn)多元多樣，但并不會從根本上偏離社會主流意識形態(tài)的要求，而是圍繞著社會主流價值觀進行一定的波動;二是正因為“重要他人”價值觀的多元多樣，才能夠更貼近受教育者的狀況，更容易被受教育者接受，也更符合我們引入這一范疇的初衷。另一方面，就價值觀的影響內容而言，又涉及到思想政治教育的“個體本位”方面。個體受“重要他人”影響的價值觀，除了統(tǒng)治階級的占統(tǒng)治地位的價值觀，還包括促進個體發(fā)展的思想觀念、價值觀，從而綜合影響受教育者的價值判斷、價值取向及價值追求等。因此，“重要他人”的價值觀也天然地包含思想政治教育“個體本位”的要義，更能發(fā)揮教育者難以發(fā)揮的作用和優(yōu)勢，促使受教育者的思想觀念和行為模式朝著教育者期待的方向發(fā)展。

概言之，“重要他人”通過影響受教育者的價值觀，實現(xiàn)思想政治教育既推動社會發(fā)展進步又促進受教育者全面發(fā)展的雙重任務，有機地融合了思想政治教育的社會面向和個體面向，真正將“社會本位”和“個體本位”兩種屬性融合起來，有利于化解思想政治教育本質二重性的爭論。

2.彌補思想政治教育過程結構不完整性的必然選擇

思想政治教育過程的結構，在橫向上，一般認為，教育者、受教育者、教育目的、內容和方法等教育介體是思想政治教育過程的基本構成要素，即“四要素說”;在縱向上，思想政治教育的過程呈現(xiàn)出教育過程展開的內化、外化和反饋檢驗環(huán)節(jié)以及受教育者思想政治素質形成的“知”“情”“意”“行”各個階段等兩個連續(xù)的鏈條。

在這樣一個看似完整而系統(tǒng)的立體過程理論模型中，實際上是存在缺陷和不足的，特別是思想政治教育過程的橫向結構呈現(xiàn)出明顯的不完整性。一方面，構成思想政治教育過程的四個基本要素作為思想政治教育過程理論的核心范疇，雖然在理論上是能解釋清楚思想政治教育過程的。但在實踐中，還存在著受教育者不接納教育者的思想觀念卻接納“第三者”思想觀念的現(xiàn)象。而這種現(xiàn)象依靠“四要素說”很難進行解釋，它們之間并不能實現(xiàn)完整的理論自洽，使得過程理論陷入了無法自圓其說的窘境。另一方面，“四要素說”其實尚未包含思想政治教育整個過程的全部因子，忽略了同樣具有教育意義的“重要他人”，而“重要他人”卻理應作為特殊的教育主體加入到思想政治教育過程的結構分析之中，從而彌補思想政治教育過程結構的不完整性問題。

具體而言，“重要他人”雖然和教育者一樣，都能對受教育者起到教育和引導作用，但因其特殊的性質與“第三者”的視角，和教育者又有著顯著區(qū)別。其一，“重要他人”是思想政治教育過程中的“第三者”。在思想政治教育過程中，始終存在著教育者與受教育者這一對基本范疇，它們之間的矛盾運動也推動了學科理論的發(fā)展。但是，除教育者與受教育者之外，思想政治教育過程中還存在著一種特殊的教育角色，它植根于受教育者的生活事件之中，影響著受教育者生活實踐的方方面面，而這就是“重要他人”。其二，“重要他人”是被受教育者主動確認的“第三者”?！爸匾恕弊鳛榻逃^程中的“第三者”有著突出的優(yōu)勢，即它是受到受教育者主動確認的主體。受教育者憑著自己的興趣愛好、價值偏好、成長需求等去接觸并感知“重要他人”的價值觀，他不會感覺教育過程是教育主體的“安排”，而是自然而然地接受“重要他人”對自己的價值輸出。

正是由于“重要他人”作為特殊的教育主體存在，完善了思想政治教育過程中的主體結構，彌補了“四要素論”在理論解釋中的不完整性問題，拓寬了思想政治教育主體的基本范疇，使思想政治教育過程理論更具自洽性。

3.調和思想政治教育過程基本矛盾對立性的迫切需要

思想政治教育是一個諸多因素相互作用的復雜運動過程，這個過程充滿著各種各樣的矛盾，這些矛盾是思想政治教育的內在動力，推動著思想政治教育過程的發(fā)展。在這一系列矛盾中，有一對矛盾貫穿于思想政治教育的始終，存在于思想政治教育系統(tǒng)內部對其他矛盾起著支配、制約作用，這就是思想政治教育過程的基本矛盾。

學界關于思想政治教育過程的基本矛盾爭論不斷，但多數觀點都是將思想政治教育的基本矛盾和思想政治教育過程的基本矛盾等同使用。但二者是有顯著區(qū)別的，因為思想政治教育過程的基本矛盾指明了思想政治教育基本矛盾存在于何處，是對思想政治教育基本矛盾內涵上的合理延伸，使其更能鮮明的體現(xiàn)思想政治教育基本矛盾的癥結所在。無論學界爭論的側重和結果如何，從根本上看，研究者們其實都是在圍繞著教育者與受教育者這一對矛盾展開爭論的，不管有沒有用社會的思想政治素質要求去弱化教育者和受教育者之間的對立，歸根到底還是始終在二者矛盾對立的范疇中進行研究，從結果上去評判二者各方面的矛盾運動，這也使得思想政治教育過程的基本矛盾問題總是難以調和。

思想政治教育過程的基本矛盾之所以難以調和，就是因為研究者大都偏向于對受教育者進行結果性評價，忽略了對受教育者成長的過程性評價。因而，我們就極為需要將“重要他人”這種注重過程評價的概念引入學科范疇體系中，化解過程性評價中遇到的問題。因為“重要他人”作為教育的“第三者”，沒有既定的教育要求及目標，他只會對受教育者價值觀及行為表現(xiàn)的某一方面或者某些方面產生重要影響，至于影響的結果則不在考慮范圍之內。簡言之，“重要他人”在影響受教育者的教育實踐中，只注重影響個體價值觀形成發(fā)展的過程，而不刻意追求影響價值觀的結果。也正因如此，“重要他人”這種“重過程”的評價反而化解了思想政治教育過程基本矛盾的對立性，解決了一直以來受教育者的思想政治素養(yǎng)與社會要求的思想政治素質之間的矛盾，這對于揚棄思想政治教育中“重結果”的評價，真正關注到受教育者的動態(tài)成長過程有著重要意義。

三、在推動思想政治教育學科發(fā)展中使用“重要他人”

由于“重要他人”概念與思想政治教育學科有著深度契合，使得我們能將“重要他人”概念引入思想政治教育學科并加以使用，用以推動學科知識增長和理論創(chuàng)新。這就需要我們完整把握“重要他人”的功能，精準定位“重要他人”的角色，找準其在思想政治教育學科范疇體系的位置，并在合適的語境下最大程度發(fā)揮其調和矛盾的作用。

1.充分發(fā)揮“重要他人”的“黏合劑”作用，實現(xiàn)思想政治教育本質的深度融合

將“重要他人”這一源自社會學的概念引入思想政治教育學科之中，首先就要重新賦予此概念以多種功能，使之充分發(fā)揮“黏合劑”的作用，亦能確證“重要他人”概念在解決思想政治教育本質爭論上的有效性。

從概念的功能說起，20世紀的概念哲學認為表征功能與概念能力是概念的兩項重要功能。一方面，概念是外部世界的信息進入心智的一種方式，即概念具有表征功能，它能在事物的內涵基礎上解釋說明外部世界的信息。而另一方面，概念影響著人解決問題的行動，給人提供概念能力，即給人提供推理能力和范疇化能力。其中，范疇化能力指人類對世界萬物進行分類的一種認知能力，即人能在使用概念時天然地找到此概念所在的“類”，而概念的外延就是指此概念包含的全部事物所組成的那個“類”，所以概念的范疇化能力直接指明了概念屬于何種類別，外延范圍為何處。由此可見，概念普遍地具有兩種功能，一是表征功能，它規(guī)定概念的內涵要義;二是范疇化功能，它規(guī)定概念的外延范圍。

顯然，“重要他人”概念同樣具有表征功能和范疇化功能，在思想政治教育學的理論體系中，“重要他人”概念的功能將更具學科屬性。具體而言，一是“重要他人”概念的表征功能?！爸匾恕睆膬群蟻碚f，是在思想政治教育過程中，除教育者之外，與受教育者思想與行為的形成、發(fā)展相關聯(lián)，對受教育者價值觀及行為表現(xiàn)的某一方面或者某些方面產生重要影響并得到受教育者確認的具體的人或群體。內涵是指一個概念所概括的思維對象本質特有的屬性的總和，那么“重要他人”的表征功能就應體現(xiàn)在此概念的特有屬性上。它與思想政治教育學科中其它范疇相比最突出的特點，是其作為“第三者”的角色出現(xiàn)在思想政治教育的過程中，能夠在受教育者的主動確認下，解釋說明教育者所傳輸的教育內容，使得受教育者能夠更容易接受教育內容，從而彌補教育過程中的角色缺位現(xiàn)象。

二是“重要他人”概念的范疇化功能。概念的外延是確指一個概念所概括的思維對象的數量或者范圍，它與概念的內涵相對，故在弄清“重要他人”的內涵之后，需探清此概念的外延，找準“重要他人”所屬的概念群，精確定位此概念在思想政治教育學科概念體系中的位置。首先，我們要將“重要他人”置于思想政治教育學科的概念體系之中，與其它學科區(qū)分開來，賦予此概念以思想政治教育學科的內涵。其次，思想政治教育主體理論體系一般只包括教育者概念，而“重要他人”概念是除教育者之外的“第三者”，也對受教育者價值觀及行為表現(xiàn)的某一方面或者某些方面產生教育影響。那么，“重要他人”理應與教育者一樣，都是思想政治教育主體概念體系之中的一個概念。

2.精準定位“重要他人”的“助產士”角色，彌補思想政治教育過程的角色缺位

“重要他人”之所以是教育者的“助產士”，就在于它在思想政治教育過程中雖不承擔教育者的角色，卻能在教育過程中催發(fā)受教育者產生新的思想、觀念和價值觀。故從概念的屬性出發(fā)，弄清“重要他人”的一般屬性和本質特性，對我們確證“重要他人”在思想政治教育過程中承擔著何種教育角色，解決思想政治教育過程中的角色缺位難題有著重要意義。

就概念的屬性而言，康德認為概念是對多個事物的共同點的想象;而笛卡爾和萊布尼茨則將概念的清晰度和分明度稱為是概念的特征。概言之，概念應具有多個事物共同點的一般屬性及與其他概念鮮明區(qū)分的本質屬性，“重要他人”概念同樣具有一般屬性和本質特性。

一是“重要他人”具有一般屬性。一般屬性指的是事物間的共性，“重要他人”的共性就是它和教育者一樣，是思想政治教育的主體，都會對受教育者產生教育影響。而教育者不僅是實踐中的一種教育角色，從理論上來看，教育者更是一個思想政治教育過程理論中的要素。具體而言，學界依據對受教育者產生教育影響的各要素分析，認為思想政治教育的過程要素包含著“三要素”、“四要素”、“三體一要素”以及“多要素”等。但他們忽略了思想政治教育過程理論其實不止這些要素，還存在著“重要他人”這個同樣發(fā)揮著教育作用的要素。所以，“重要他人”作為思想政治教育過程中的“新要素”，它將彌補思想政治教育過程理論的缺陷，使思想政治教育的過程理論體系顯得更加立體化、系統(tǒng)化及合理化。

二是“重要他人”具有本質特性。本質特性指的是事物的個性，“重要他人”之所以和教育者角色嚴格區(qū)分，就是因為它具有教育者不具備的本質屬性，在教育實踐中能催發(fā)受教育者產生新的思想觀念、價值觀，主要表現(xiàn)為教育者的“分擔者”、“同路人”、“追隨者”和“糾錯者”。從理論上來看，思想政治教育的主體主導、支配著受教育者、介體、環(huán)體等要素，對思想政治教育諸要素相互關系的形成起著決定性作用。然而“重要他人”作為思想政治教育主體理論體系的“新要素”，并不像教育者主體要素一樣主導、支配教育過程中的其他要素，它只是對教育者要素的功能發(fā)揮起到輔助作用?！爸匾恕狈诛椂嘟?，與教育者同向同行，在內化、外化階段實時的對教育者的教育活動進行檢驗反饋和糾錯。這就能有效解決思想政治教育過程中的角色缺位問題，為思想政治教育過程的要素論提供一個嶄新的解釋框架，使其更具邏輯自洽性和理論說服力。

3.持續(xù)強化“重要他人”的“調停人”地位，從源頭上調和思想政治教育過程的基本矛盾

在將“重要他人”進行功能定位和角色定位之后，我們需要聚焦到思想政治教育過程的基本矛盾，分析“重要他人”如何才能夠調和這一基本矛盾。適應這一需要，“重要他人”作為教育者和受教育者范疇之外的“調停人”就此出現(xiàn)，它是被雙方主動確認為中立者，是采用勸說、建議等方法來調和思想政治教育過程基本矛盾的第三方?！爸匾恕币灿纱送貙捔怂枷胝谓逃^程中基本矛盾的范疇，使之不再是只存在兩個對立面，而是加入了“調停人”并由此構成了三角關系，這為思想政治教育過程中基本矛盾的解決提供了嶄新的研究視野和思考路徑。

任何概念的使用都要求具備嚴格的語境適用邊界，“重要他人”同樣也要具備嚴格的使用語境，并在此語境中確證“重要他人”在與教育者、受教育者關聯(lián)的語境中處于何種地位。這對于調和思想政治教育過程中的基本矛盾具有重要意義。弗雷格語境原則認為，“決不孤立地詢問一個詞的意義，而只在一個命題的語境中詢問詞的意義?！泵糠N語境都有各自的邏輯理路和價值判斷，而在每種語境下的概念亦是如此。就概念的語境而言，20世紀初的系統(tǒng)功能語言學對語境的范疇進行界定，提出語境的三個理論變項，主要包括話語范圍、話語基調和話語方式。

“重要他人”存在于思想政治教育學語境之中，同樣具有話語范圍、話語基調及話語方式這三種語境變項。一是“重要他人”概念的話語范圍。正如“真理向前一步是謬誤”，概念一旦跨出自身邊界，其內在規(guī)定性也必然發(fā)生變化。所以，“重要他人”作為思想政治教育主體范疇中的一個概念，其話語范圍就必須限定于思想政治教育的過程中，不可跨出此活動的邊界。二是“重要他人”概念的話語基調。概念的使用與語境的參與者密不可分，使用任何概念都需要弄清所在語境參與者的身份和角色關系。而“重要他人”作為思想政治教育過程基本矛盾的“調停人”，此概念的話語基調應為教育者的輔助者、受教育者的直接或間接影響者，與教育者、受教育者處于同等地位。三是“重要他人”的話語方式。概念在一定語境的使用都應依靠相應的媒介進行傳播，強化“重要他人”的“調停人”地位同樣需要媒介的輔助和支持。因為“重要他人”得到受教育者的主動確認，那么此概念依靠的媒介應取決于受教育者的接受程度。因此，應將此概念與最新的傳播方式和信息平臺相結合，靈活應用受教育者喜聞樂見的技術設備和組織形式，最大程度地強化“重要他人”地位和作用，不斷調和思想政治教育過程中的基本矛盾。

[責任編輯：孫皓]