陳沛瑤

（廣西師范大學(xué)教育學(xué)部 廣西 桂林 541006）

施良方教授把課程設(shè)計(jì)定義為，“為某門課程所設(shè)計(jì)的一種特定組織方式，它主要包括課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、選擇和組織?！盵1]。目前，我國幼兒園課程設(shè)計(jì)中存在一些不良現(xiàn)象。例如，有些幼兒園課程設(shè)計(jì)繁雜多樣，過分關(guān)注地方特色；有的過于看重課程設(shè)計(jì)功能和實(shí)際效果。幼兒園課程應(yīng)該符合幼兒年齡特點(diǎn)，以促進(jìn)幼兒的知識技能和情感發(fā)展為目標(biāo)。近年來，教育研究出現(xiàn)一種新范式——兒童視角。在兒童視角下，幼兒園課程設(shè)計(jì)與實(shí)施取過去與現(xiàn)在之精華，拓寬視野。

一、兒童視角的內(nèi)涵

瑞典兒童教育研究者索默爾曾指出，孩子們也擁有自己發(fā)現(xiàn)和感知世界的視角，即“兒童的視角”。她認(rèn)為，這一視角表明兒童在自己世界里擔(dān)任著主角，能自主創(chuàng)建并表達(dá)自己的感受（Dion Sommer，2010）。[2]

兒童視角主要被應(yīng)用在教育領(lǐng)域和文學(xué)領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，陳曉紅、李召存等學(xué)者認(rèn)為，兒童視角強(qiáng)調(diào)在教育研究中應(yīng)以兒童為本位，研究方法要能凸顯兒童優(yōu)勢，還應(yīng)使兒童積極參與研究，促進(jìn)兒童自我表達(dá)對其生活世界的感受和認(rèn)知。[3]

“兒童視角”很重要，它是由兒童中心主義發(fā)展形成的。隨著時(shí)代的發(fā)展，在幼兒園課程中，教師要以兒童為本位，尊重和傾聽兒童的想法，視兒童為完整的個(gè)體，并積極參與兒童世界的構(gòu)建。

二、兒童視角的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）課程目標(biāo)：預(yù)設(shè)與生成均關(guān)注兒童發(fā)展

幼兒園課程目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該從幼兒的生活出發(fā)，基于幼兒發(fā)展的需要，使幼兒通過成人引導(dǎo)獲得新發(fā)展。確立兒童視角的幼兒園課程目標(biāo)，最關(guān)鍵的是研究幼兒。首先，應(yīng)該從以知識為本位的單維目標(biāo)轉(zhuǎn)向知識、技能、情感態(tài)度三維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)結(jié)合。其次，通過行動來完成課程規(guī)劃，并適時(shí)調(diào)整。[4]幼兒園教師首先要善于捕捉、整理和分析幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和需求，在與幼兒的實(shí)際交往中，根據(jù)他們的具體行為變化來及時(shí)調(diào)整課程目標(biāo)。教師要觀察幼兒的行為，從而判斷其“最近發(fā)展區(qū)”，尊重兒童的獨(dú)特性和差異性。要根據(jù)幼兒的興趣、需要和幼兒園的現(xiàn)實(shí)情況確定課程目標(biāo)，切忌由園長或教師任意為之。

（二）課程內(nèi)容：從教師本位到以兒童為本位

幼兒園課程內(nèi)容是幼兒教師根據(jù)課程目標(biāo)和幼兒的學(xué)習(xí)水平，從幼兒的日常活動中選擇，包含基本態(tài)度、知識、技能和行為方式。[5]由此可知，活動是幼兒園課程的重要內(nèi)容。課程內(nèi)容與兒童的發(fā)展緊密相連。然而，目前所呈現(xiàn)的課程內(nèi)容仍是以知識和技能為主，忽視了從兒童生活經(jīng)驗(yàn)而生成的內(nèi)容。教師所選擇的課程內(nèi)容僅僅關(guān)注兒童的認(rèn)識，并未考慮兒童的已有經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)需要，也并不十分關(guān)注兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)。教師必須通過觀察、判斷來掌握幼兒的學(xué)習(xí)興趣和活動需要，選擇符合其“最近發(fā)展區(qū)”、與其發(fā)展能力相適宜且幼兒感興趣、自愿選擇的有價(jià)值的活動作為課程內(nèi)容。

教師不應(yīng)以講解為主，應(yīng)著眼于周圍環(huán)境、材料和幼兒活動空間的作用。蒙臺梭利提倡“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的環(huán)境對幼兒全方面發(fā)展意義重大，包含了符合兒童興趣、滿足個(gè)體需要的多樣的材料與活動。在這個(gè)過程中，教師充分利用生活中的材料和發(fā)生的事件作為課程內(nèi)容?，F(xiàn)在我國提倡生活化課程，內(nèi)容要從大自然、兒童的生活和行動中汲取。

（三）課程實(shí)施：從教師按部就班轉(zhuǎn)向?yàn)橛變簞?chuàng)設(shè)情境

在課程實(shí)施過程中，存在教師引導(dǎo)過度、忽略幼兒能動性的問題。如為了滿足課程管理的需要，現(xiàn)在的幼兒園教學(xué)活動，普遍采用課前設(shè)計(jì)教案、課堂開展教學(xué)的傳統(tǒng)規(guī)范化的形式。教學(xué)中，教師很少會由于幼兒的“臨時(shí)起意”而改變活動方案，而是會簡單回應(yīng)或?qū)τ變浩x主題的言行不予理睬，繼續(xù)按照活動方案按部就班進(jìn)行。很多幼兒園班級區(qū)角在材料投放、進(jìn)區(qū)人數(shù)等方面有很多規(guī)則，而且是教師制定的規(guī)則，幼兒只能遵守，被動玩耍。

杜威認(rèn)為，課程實(shí)施的關(guān)鍵步驟應(yīng)是“創(chuàng)建一個(gè)真正存在的教育情景讓幼兒處于其中即實(shí)施一個(gè)兒童對活動本身感興趣的連續(xù)不斷的活動”[6]。筆者認(rèn)為，應(yīng)倡導(dǎo)發(fā)展性課程，即教師注重提供豐富且有意義的材料，創(chuàng)設(shè)具有探索性、能引起幼兒興趣的環(huán)境，讓幼兒能夠親身經(jīng)歷、感知與體驗(yàn)、操作，在此過程中及時(shí)觀察發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的問題及有價(jià)值的行為，進(jìn)而依據(jù)幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平設(shè)計(jì)相關(guān)的生成性活動。課程中還要保證幼兒的自發(fā)性活動（包括游戲），也要抓住生成活動中那些能夠轉(zhuǎn)化為預(yù)設(shè)性活動的機(jī)會，為教師預(yù)設(shè)活動提供來源。比如“木頭具有摩擦力”等活動的預(yù)設(shè)，并不是源于某種教學(xué)計(jì)劃，而是來自幼兒在游戲活動中的爭論：“為什么圓筒從土坡上滾下去要比從光滑的地板上滾的慢呢？”

（四）課程評價(jià)：從結(jié)果性評價(jià)轉(zhuǎn)向過程性、發(fā)展多元性評價(jià)

課程評價(jià)是確定課程與教學(xué)計(jì)劃是否實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)是否達(dá)到某一程度的過程。當(dāng)前幼兒園課程評價(jià)仍然著重于課程實(shí)施結(jié)果，要達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)。如某一幼兒園教師在活動結(jié)束后這樣評價(jià)幼兒：“大部分幼兒學(xué)會唱這首童謠，并能用手鼓、打擊棒為童謠伴奏?！睆闹锌梢钥闯觯處熽P(guān)注幼兒知識技能的掌握程度，是否能運(yùn)用樂器進(jìn)行伴奏，卻很少關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)童謠時(shí)的興趣和情感體驗(yàn)。

教師能夠通過幼兒的具體行為來開展評價(jià)。我們?nèi)绻胍獪y查幼兒在語言表達(dá)方面的發(fā)展水平，可以以幼兒自己經(jīng)歷、體驗(yàn)的事件為依據(jù)，讓他們自我描述所見所聞或講述及創(chuàng)編可能發(fā)生的故事的水平來判斷其表達(dá)能力。多元評價(jià)主要包括評價(jià)方式和評價(jià)主體的多樣性。關(guān)于評價(jià)方式，要注意非正式的評價(jià)。除了關(guān)注幼兒在幼兒園一天生活中的言談舉止，還要兼顧幼兒所處的外部環(huán)境（家庭、社區(qū)等）。[7]對于評價(jià)的主體來說，各位專業(yè)人士、教師和父母都可作為評價(jià)主體對幼兒的言行開展評價(jià)，當(dāng)然幼兒本身也能參與評價(jià)過程。幼兒園還應(yīng)積極收藏、展示幼兒的創(chuàng)造成果，如幼兒的繪畫、創(chuàng)編的故事等，讓他們以此表達(dá)內(nèi)心的感受與真實(shí)想法。教師要給他們以此表達(dá)自己感受的機(jī)會。

三、疫情下兒童視角的幼兒園課程

在疫情暴發(fā)的情況下，我們每一位從事學(xué)前教育的工作者和研究者都需要認(rèn)真思考、積極參與學(xué)前教育，特別是幼兒園課程的探索與嘗試，以更好地適應(yīng)社會的發(fā)展需要。幼兒園應(yīng)思考在疫情的大背景下開展基于兒童視角的活動。

（一）疫情下幼兒園課程中存在的問題

很多幼兒園抓住疫情的教育機(jī)會，設(shè)計(jì)了有關(guān)疫情主題的各種內(nèi)容和形式的課程。然而，在實(shí)踐中容易出現(xiàn)缺乏兒童視角的表現(xiàn)與行為，有些活動設(shè)計(jì)并非源于兒童生活，甚至不符合兒童發(fā)展的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平。

1.遠(yuǎn)離兒童生活，缺少經(jīng)驗(yàn)支撐

有的幼兒園讓幼兒“了解火神山、雷神山醫(yī)院”“學(xué)習(xí)‘抗疫英雄’雷鋒事跡”“了解科學(xué)家如何研制病毒疫苗”。還有湖北之外的幼兒園居然讓幼兒“了解武漢的樣貌”“了解武漢的風(fēng)俗文化”等，對武漢以外的幼兒來說，這些課程與他們的生活沒有聯(lián)系，兒童也沒有直接經(jīng)驗(yàn)。沒有直接經(jīng)驗(yàn)支持的內(nèi)容，孩子接受起來很困難；遠(yuǎn)離孩子生活的活動，會讓孩子沒興趣，不利于身心健康成長。

2.超越兒童身心發(fā)展水平，違背兒童學(xué)習(xí)發(fā)展特點(diǎn)

疫情后，出現(xiàn)了幼兒園組織大班孩子“學(xué)看疫情期間的死亡人數(shù)增長曲線”、讓中班孩子研討“病毒流行的原因、如何抗擊病毒”等現(xiàn)象。這些教學(xué)活動對大多數(shù)孩子來說，嚴(yán)重超越了他們的“最近發(fā)展區(qū)”。疫情之下幼兒園組織的活動，大都是通過讓孩子們看視頻、圖片來傳遞疫情信息。比如，教師推薦有關(guān)病毒的繪本，讓家長講給幼兒聽；教師給幼兒播放預(yù)防病毒傳染、如何洗手的視頻等。這樣的設(shè)計(jì)并沒有給予幼兒實(shí)際操作、親身體驗(yàn)來獲取直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會，也不利于幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展。

（二）疫情下幼兒園課程的兒童視角

1.要尊重和傾聽兒童的想法

兒童是一個(gè)獨(dú)立的、完整的、能夠進(jìn)行自我建構(gòu)的主體，有自己對這個(gè)世界的看法，這在一定程度上反映了教師必須傾聽兒童的內(nèi)心感受，積極收集和整理兒童日常活動中向外界傳遞出的信息，選取兒童視角，增強(qiáng)觀察和傾聽兒童表達(dá)的能力。例如，疫情減輕后，關(guān)于幼兒園開學(xué)活動的內(nèi)容、形式，教師要給予幼兒發(fā)表意見的機(jī)會，讓幼兒能夠選擇自己感興趣的內(nèi)容和活動組織形式。幼兒是一個(gè)完整獨(dú)立的個(gè)體，擁有自己的想法，成人不應(yīng)“一味保護(hù)”“一味灌輸”，而應(yīng)學(xué)會“放手”，尊重、傾聽他們的內(nèi)心看法。

2.要注重兒童視角的個(gè)體差異

瑞吉?dú)W的幼兒園認(rèn)為兒童有一百種語言。一個(gè)班級里有很多孩子，每個(gè)孩子都是與眾不同的。雖然大家都經(jīng)歷了疫情，但疫情期間的經(jīng)歷、對疫情的看法等存在很大差異，這反映了兒童的獨(dú)特性，表現(xiàn)為個(gè)體差異。不同家庭對待疫情的態(tài)度、看法也各不相同。因此，教師組織活動時(shí)，要注意平時(shí)在班級經(jīng)常被忽略的幼兒，正是因?yàn)橛變河幸话俜N語言，我們的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施才有了參考。

3.要回歸兒童生活

兒童視角，就是從大自然、兒童的日常生活中汲取原料來組成幼兒園主題活動的內(nèi)容。胡華園長強(qiáng)調(diào)幼兒園生活化課程的實(shí)施，認(rèn)為其本質(zhì)是讓幼兒回歸他們的生活世界，幫助他們從不同的角度認(rèn)識自己，看待他人，形成完整的兒童。[8]比如，如果幼兒真正體會過、感受過疫情的真實(shí)生活，那么幼兒園在設(shè)計(jì)與疫情相關(guān)的主題活動時(shí)就要從此出發(fā)，詢問幼兒對于疫情的看法及感興趣的方面，以他們的認(rèn)知為主。幼兒思維處于具體形象思維階段，但新型冠狀病毒是看不見摸不著的，因此要依據(jù)幼兒的思維發(fā)展特點(diǎn)來設(shè)計(jì)有價(jià)值的活動。要注意將成人視角轉(zhuǎn)換為兒童視角，從兒童出發(fā)。幼兒在家里已經(jīng)聽父母講疫情的相關(guān)信息，講戴口罩、病毒、洗手等知識，到了幼兒園，教師要轉(zhuǎn)換視角，從教師講解、兒童吸收，到兒童表達(dá)、教師傾聽和總結(jié)。

四、結(jié)語

兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，課程為兒童與社會的聯(lián)結(jié)起到了支撐作用。新課改提倡個(gè)性化的知識生成方式，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要生活化和全面性。我們在設(shè)計(jì)幼兒園課程時(shí)，尤其是在疫情背景下，更要把握新課程的基本理念，樹立“兒童發(fā)展本位”的課程觀，堅(jiān)持兒童視角，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變、課程內(nèi)容的更新、課程評價(jià)的多元，從而使課程設(shè)計(jì)與實(shí)施更科學(xué)合理、高效。