隱性知識理論視角下的初中英語教學(xué)研究

摘要：英語學(xué)習(xí)是顯性知識和隱性知識并存的一個過程。英語核心素養(yǎng)的構(gòu)建更加離不開教師對學(xué)習(xí)者隱性知識的培養(yǎng)和引導(dǎo)。本文從波蘭尼的隱性知識理論視角，揭示隱性知識理論對英語教學(xué)的指導(dǎo)作用，啟示著教師要意識到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，實踐經(jīng)驗和領(lǐng)悟感知能力。

關(guān)鍵詞：隱性知識;英語教學(xué);啟示;

一、引言

1.1. 社會背景

長期以來，英語的研究和發(fā)展在我國取得了一定的進(jìn)展。此外，隨著最近幾年的中考和高考英語改革的推進(jìn)，英語發(fā)展要求體現(xiàn)了英語的綜合運用，強(qiáng)化英語測試的育人功能，考查學(xué)生解決實際問題的能力和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性能力。英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課堂掌握基本的英語知識，發(fā)展基本的英語聽，說，讀，寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進(jìn)一步促進(jìn)思維的發(fā)展，因此英語核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建已經(jīng)成為當(dāng)今時代發(fā)展的必然，英語學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建可以通過學(xué)科教學(xué)來實現(xiàn)。而在教育的發(fā)展史上，傳授知識一直是教學(xué)的首要目標(biāo)，也是主要任務(wù)。而知識可以分為顯性知識和隱性知識兩大類，有學(xué)者認(rèn)為大多數(shù)教師以對教材和書本學(xué)科知識的教學(xué)為主，即顯性知識，教師也往往簡單地認(rèn)為教學(xué)過程就是一個把概念或原理傳遞給學(xué)生，而沒有關(guān)注或沒有能夠給予充分重視教學(xué)過程中大量存在的隱性知識，這種隱性知識存在于人的頭腦之中，是難以明確表達(dá)的知識，同個人的經(jīng)驗有關(guān)，需要通過個人的體驗，實踐和領(lǐng)悟逐漸獲得（尹一嵐，2015：1）。隱性知識理論的引入，給教學(xué)提供了一個新視野，要充分有效地挖掘和激活隱性知識，掌握并運用大量隱性的知識，情感，信念，態(tài)度，方法和技巧等，以培養(yǎng)學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的能力。

1.2. 初中英語教學(xué)現(xiàn)狀

英語語言的學(xué)習(xí)是一個不斷實踐的過程，僅依賴顯性知識的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)者必須通過大量的語言實踐來挖掘隱性知識，依靠隱性知識促進(jìn)對顯性知識的理解，提高對語言的運用，培養(yǎng)語言素養(yǎng)和能力。隱性知識理論的研究發(fā)展，為英語教師和研究提供了新的認(rèn)知視角。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，我校老師緊跟教學(xué)要求，積極參加區(qū)教研活動，初中英語課堂教學(xué)取得了許多可喜的進(jìn)步。英語教師正逐漸轉(zhuǎn)變觀念，提高課堂效率，設(shè)置優(yōu)化作業(yè)，以學(xué)生為主體，逐漸改變著傳統(tǒng)英語的教學(xué)，從理念和實踐上邁向新的臺階。但是，在取得進(jìn)步的同時，也存在一些需要解決的問題。教師過分重視學(xué)生對詞匯，句法或語法規(guī)則的掌握，過分追求英語語言顯性知識的學(xué)習(xí)，缺少對這些顯性知識教學(xué)背后隱性知識的重視，即培養(yǎng)學(xué)生通過個體的認(rèn)知實踐，直覺思維，情感體驗等來加深對顯性知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維發(fā)展，提升能力。為了更進(jìn)一步提高英語課堂教學(xué)的有效性，提升學(xué)生的主體性和運用語言的能力，將隱性理論引入教師的理念和英語課堂教學(xué)中是很有必要的。

二、隱性知識理論及其對初中英語課堂教學(xué)的意義

2.1. 隱性知識概述

2.1.1. 隱性知識的涵義

20世紀(jì)50年代的英語哲學(xué)家波蘭尼在其代表作《個人知識》（Personal Knowledge）中首次提出隱性知識（tacit knowledge）這一術(shù)語。他認(rèn)為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字，圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！彼麑⑶罢叱蔀轱@性知識，后者則稱為隱性知識。后來的發(fā)展歷程中，不同學(xué)者對“隱性知識”的理解各有所不同，但存在共性認(rèn)知的是：隱性知識內(nèi)化存在于人的頭腦之中，是難以明確表達(dá)的知識，同個人的經(jīng)驗和認(rèn)知有關(guān)，在實踐和領(lǐng)悟中逐漸獲得的知識。

2.1.2. 隱性知識的特征

（一） 默會性

不能通過語言、文字、圖表或符號明確表述：隱性知識一般很難進(jìn)行明確表述與邏輯說明，它是人類非語言智力活動的成果。這是隱性知識最本質(zhì)的特性。

（二） 個體性

隱性知識是存在于個人頭腦中的，它的主要載體是個人，它不能通過正規(guī)的形式（例如，學(xué)校教育、大眾媒體等形式）進(jìn)行傳遞，因為隱性知識的擁有者和使用者都很難清晰表達(dá)。但是隱性知識并不是不能傳遞的，只不過它的傳遞方式特殊一些。另外，這里需要區(qū)別“個體性”與“主觀性”。波蘭尼認(rèn)為，和主觀心理狀態(tài)之局限于一己的、私人的感受不同，個體知識是認(rèn)識者以高度的責(zé)任心（responsibility），帶著普遍的意圖（universal intent），在接觸外部實在（external reality）的基礎(chǔ)上獲得的認(rèn)識成果?？梢?，個體的不同于主觀的，關(guān)鍵在于前者包含了一個普遍的、外在的維度。

（三） 相對性

這里的相對性有兩層含義：一是隱性知識在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為顯性知識。二是相對于一個人來說是隱性知識，但是同時對另一個人來說可能已經(jīng)是顯性知識，反之亦然。

（四） 情境性

隱性知識總是與特定的情景緊密相聯(lián)系的，它總是依托特定情境中存在的，是對特定的任務(wù)和情境的整體把握。這也是隱性知識的很重要的特征。

（五） 文化性

隱性知識比顯性知識更具有強(qiáng)烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所分析那個的概念、符號、知識體系分不開，或者說，處于不同文化傳統(tǒng)中的人們往往分享了不同的隱性知識“體系”，包括隱性的自然知識“體系”，也包括隱性的社會和人文知識“體系”。

2.2. 隱性知識理論對初中英語課堂教學(xué)的意義

英語語言學(xué)習(xí)和習(xí)得的過程其實也是一個顯性知識和隱性知識相互結(jié)合，相互作用的過程。根據(jù)教材，傳授知識是固然重要的，但是在傳授知識的背后，更為重要的是考慮到隱性知識，因為處于不同年齡段和不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)習(xí)者所具備的隱性知識是不一樣的，他們所具備的認(rèn)知水平，生活體驗，思維領(lǐng)悟是各不一樣，也就證明了隱性知識是不可言傳，具有默會性和個體性，也證明了在教學(xué)中我們一定要結(jié)合學(xué)習(xí)者本身的學(xué)習(xí)情況因材施教。將隱性理論知識引入初中英語課堂教學(xué)，有它一定的理論意義，旨在提升教學(xué)的意識，遵循教育規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的思維和能力，提高教學(xué)，也加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對語言的綜合運用，而不是在單純地教授知識。

波蘭尼把隱性知識分解為兩種意識：輔助意識（subsidiary awareness）和集中意識（focal awareness）， 他對隱性知識結(jié)構(gòu)的闡述是從“整體”（a whole）和“部分”（parts）或“綜合體”（a comprehensive entity）和“細(xì)節(jié)”（particulars）的關(guān)系出發(fā)，并進(jìn)而指出輔助意識和集中意識是相互排斥的（Polanyi，1958： 56）。因此在英語教學(xué)中，教師必須明確各種“細(xì)節(jié)”是為“綜合體”服務(wù)的，對“綜合體”的把握才是教學(xué)的目標(biāo)所在。另一方面，對“綜合體”的把握依賴于對“細(xì)節(jié)”的掌控，所以語言的各項基本訓(xùn)練也是不容忽視的。也就是說，既要認(rèn)可單項技巧訓(xùn)練的重要性，更要將意識集中在自如地運用這一教學(xué)目標(biāo)上。這種從“細(xì)節(jié)”到“綜合體”或從“部分”到“整體”的理解過程也是波蘭尼認(rèn)為的“由此及彼”的過程或者“from—to”的動態(tài)認(rèn)知過程，而在整個認(rèn)知過程中，認(rèn)知者在其中起了整合的作用。因此隱性知識有三大中心：輔助的“細(xì)節(jié)”;集中目標(biāo);將兩者聯(lián)系起來的認(rèn)知者。它們構(gòu)成了一個三項組合，由認(rèn)知者操控，并使得輔助物和他的集中中心聯(lián)系起來的三項組合。因此學(xué)習(xí)者在語言的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者將所掌握的語言知識和技能與以往的經(jīng)驗和理論融合集中意識，會對語言的習(xí)得有重大的意義。這也正是新課標(biāo)改革一定要突出學(xué)生的主體性，加強(qiáng)師生之間，生生之間的聯(lián)系的道理所在。隱性理論知識的引入，可以為教學(xué)者提供新的視角和理論價值，在實踐中不斷去挖掘?qū)W習(xí)者的隱性知識，突出學(xué)習(xí)者的個性化特征，這對教學(xué)有一定的理論指導(dǎo)意義。

三、隱性知識理論視角下初中英語課堂教學(xué)的策略

波蘭尼的隱性知識理論為外語教學(xué)提供了一個新的，具有啟發(fā)性的理論視角，使我們要關(guān)注到語言學(xué)習(xí)過程中隱性知識的重要性。尤其是他的理論三大核心：輔助的“細(xì)節(jié)”;集中目標(biāo);將兩者聯(lián)系起來的認(rèn)知者，可以用來對外語教學(xué)中一些理論作進(jìn)一步的闡釋與論證。它啟示我們在外語教學(xué)中，要尊重教育規(guī)律，要充分考慮到學(xué)習(xí)者的主體地位和充分培養(yǎng)發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中對各種知識與經(jīng)驗的領(lǐng)悟和整合能力。以隱性知識理論為視角，初中英語課堂教學(xué)的策略有如下幾個方面：

1. 更新教師知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)觀念和認(rèn)知。

英語教師在教學(xué)過程中，傳授顯性知識是教學(xué)的直接目標(biāo)，這是顯而易見的。但是，在顯性知識的背后，教學(xué)更要關(guān)注和認(rèn)可隱性知識的作用和影響，應(yīng)該更加要在學(xué)生已有的經(jīng)驗和認(rèn)知上培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的思維能力，對信息的整合能力和學(xué)生的領(lǐng)悟理解能力，以達(dá)到對語言的綜合運用和對語言的駕馭能力。因此，教師要不斷地轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念，多閱讀語言研究文獻(xiàn)，增強(qiáng)自己的理論知識，在教學(xué)中不斷去理論實踐?？上驳氖牵倚Ｓ⒄Z教師在區(qū)教研的學(xué)習(xí)平臺和交流下，在學(xué)校教育方針的引導(dǎo)和指引下，對英語的課堂教學(xué)有了一定程度上的改變，改變了過去課堂滿堂灌的現(xiàn)象，學(xué)會了對教材的重構(gòu)和組織，實踐了以學(xué)生為主體，加強(qiáng)師生，生生之間的互動，增強(qiáng)了課型，預(yù)習(xí)和優(yōu)化作業(yè)的意識，以達(dá)到高效學(xué)習(xí)的目的。但與此同時，我們也還要看到教師在教授詞匯和語法方面存在一定的問題，教師會過多地關(guān)注到詞匯的積累和語法的單純教學(xué)，而詞匯和語法的學(xué)習(xí)，也是要尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和語言習(xí)得的過程，教師要結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，學(xué)習(xí)經(jīng)驗和個體差異，善于把握好度，循序漸進(jìn)地將詞匯和語法知識螺旋式的發(fā)展提升，把學(xué)習(xí)者的外在學(xué)習(xí)動力轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力。在英語牛津教材的研究上，教師要尊重教材，挖掘教材，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)思維和能力。在牛津6A中有學(xué)到a swimming pool， a shopping centre， steamed prawns with garlic， fried rice; 6B學(xué)到的a boarding card， a dripping tap， a running tap， fishing boats; 7A中學(xué)到的a bowl of water to drink， biscuits to chew， a boy called...，此時教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出，英語中的動詞進(jìn)行變形之后可用作形容詞來修飾名詞了，因為學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷了一個階段的學(xué)習(xí)之后，有了大量的語言實踐和積累過后，此時進(jìn)行總結(jié)和歸納，是有助于提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知理解。

2. 創(chuàng)造情景語境真實有效的語言“輸入”，促進(jìn)語言的“輸出”。

根據(jù)波蘭尼隱性知識本質(zhì)的闡述，隱性知識的獲得包括領(lǐng)悟，整合和可供領(lǐng)悟整合的對象兩方面因素。在外語教學(xué)中，對象是目的語材料，外語學(xué)習(xí)的第一步就是接受目的語的“輸入”，即接觸可領(lǐng)悟的對象，然后通過對目的語的領(lǐng)會和整合達(dá)到對語言的“輸出”。這一觀點也是符合二語習(xí)得理論的觀點。喬姆斯基認(rèn)為，語言是說話人心理活動的結(jié)果，嬰兒天生就有一種學(xué)習(xí)語言的能力，對他們的語言錯誤不須糾正，隨著年齡的增長他們會在生活實踐中自我糾正。有的人在運用語言時，總是用語法來進(jìn)行核對，以保證不出錯誤，這就是所謂通過學(xué)習(xí)來進(jìn)行監(jiān)控的。隨著語言水平的不斷提高，這種監(jiān)控的使用會逐漸越來越少。從本質(zhì)上說，語言不是靠“學(xué)習(xí)”獲得的，只要語言輸入中有足夠的正面證據(jù)，任何一個正常人都能習(xí)得語言?？死甑谋O(jiān)控假說認(rèn)為，通過“習(xí)得”而掌握某種語言的人，能夠輕松流利地使用該語言進(jìn)行交流;而通過“學(xué)得”而掌握某種語言的人，只能運用該語言的規(guī)則進(jìn)行語言的監(jiān)控。通過一種語言的學(xué)習(xí)，我們發(fā)現(xiàn)，“習(xí)得”方式比“學(xué)得”方式顯得更為重要?？死甑摹拜斎爰僬f”（input hypothesis） 是“監(jiān)察理論”的核心內(nèi)容?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解而逐步習(xí)得第二語言的，其必備條件是“可理解的語言輸入” （comprehensible input） ，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入是“可理解的”，同時輸入的內(nèi)容應(yīng)該盡可能與學(xué)習(xí)者具有相關(guān)性，因此選擇大量的，完整真實的，合乎學(xué)習(xí)者理解水平和興趣目的語言材料才能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生積極作用。以詞匯教學(xué)為例，如果在教學(xué)中能創(chuàng)造合適的語境，調(diào)動學(xué)習(xí)對已掌握的語言知識的整合能力，并且通過一定的語境去上下文去推斷猜測，那么詞匯的教學(xué)則會達(dá)到意想不到的收獲。如學(xué)習(xí)詞組look out 時，查閱字典的詞義解釋還不如觀察它在所處句子上下句“Look out！ There is a bus coming. You narrowly escape injury.”的語境去推測含義。教師在教學(xué)過程中倘若通過手勢，表情甚至圖片等形式來豐富擴(kuò)大語境，那么學(xué)習(xí)者就會很快領(lǐng)悟到該詞組是表示“注意，提防某事或某人”，這也展示了生動恰當(dāng)?shù)恼Z言輸入是可以激活學(xué)習(xí)者的領(lǐng)悟理解力和整合力，從而加深語言的理解，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動力和信心。再者，透過各大英語測試來說，我們已經(jīng)明顯看到考察學(xué)習(xí)者對詞匯的靈活運用的現(xiàn)象。譬如“collect”， “pick”， “turn”， “water”分別在A. It is rainy. They are collecting clothes. B. The seven fairies pick peaches from the trees. C. Eating worms in some countries makes most Westerners’ stomachs turn， but in other countries the same meal makes people’s mouths water.句子中所呈現(xiàn)的用法，學(xué)習(xí)者在測試中會存在問題，這一定程度上說明學(xué)習(xí)者所輸入的語料是相對比較少的，對于熟詞出現(xiàn)的新搭配會出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該輸入與之相關(guān)，真實有效可理解的語料來幫助學(xué)習(xí)者整合提升相關(guān)知識的獲得，在學(xué)習(xí)中多加練習(xí)鞏固，引導(dǎo)學(xué)生積極“輸出”，這對引發(fā)我們的詞匯教學(xué)，想必是有一定的指導(dǎo)意義。

3. 設(shè)計多樣化的學(xué)習(xí)活動，優(yōu)化作業(yè)質(zhì)量，達(dá)到全面客觀評價。

根據(jù)隱性知識的特征，教師要深層次地去挖掘教材，利用教材，合理重構(gòu)教材，在日常教學(xué)中去設(shè)計多樣化的學(xué)習(xí)活動和任務(wù)，積極引導(dǎo)學(xué)生思維，感知和領(lǐng)悟，調(diào)動學(xué)生語言輸出的積極性。教學(xué)過程后，中學(xué)學(xué)習(xí)者要面臨較多的就是作業(yè)，優(yōu)化作業(yè)設(shè)計和提高作業(yè)質(zhì)量，可以有效地考察學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所得，而作業(yè)的檢查和教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動參與，可以客觀地全面地評價學(xué)習(xí)者，因此即注重了學(xué)習(xí)者顯性知識的獲取，也關(guān)注了背后隱性知識的培養(yǎng)，英語教師應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的作業(yè)，課堂，考試等各種形式來分析學(xué)習(xí)者的隱性知識對于他們分析問題和理解具體問題時產(chǎn)生的影響，究竟哪些是積極的影響，哪些是消極的影響。因為波蘭尼的隱性知識理論啟示我們學(xué)習(xí)者在英語課堂上的參與狀態(tài)，策略方法，思維能力等因素都應(yīng)該納入評價學(xué)生的體系之中。學(xué)習(xí)是一個由外化轉(zhuǎn)向內(nèi)化的過程，教師應(yīng)該充分尊重學(xué)習(xí)者的主體性和個性特點，充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀能動性，教師應(yīng)該充當(dāng)好學(xué)習(xí)者“from—to”構(gòu)建過程中的協(xié)助者。

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作者簡介：

李啟春（1989-），男（土家族），湖南省張家界人，中學(xué)二級教師，碩士研究生，上海市交華中學(xué)，研究方向： 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。