基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的初中“行走歷史”拓展性課程開(kāi)發(fā)策略探究

摘 要：立足歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，充分挖掘地域文化資源，開(kāi)發(fā)并實(shí)施一套滿足學(xué)生“真實(shí)性學(xué)習(xí)”需求的拓展性課程，既是深化義務(wù)教育課程改革的要求，也是推進(jìn)歷史與社會(huì)課程發(fā)展的需要。借助研學(xué)活動(dòng)為載體的“行走歷史”拓展性課程是初中《歷史與社會(huì)》課程的有益補(bǔ)充。筆者所在的團(tuán)隊(duì)依托初中《歷史與社會(huì)》教材，結(jié)合區(qū)域特色，整合課程資源，確定課程目標(biāo)，搭建課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生在“行走歷史”過(guò)程中認(rèn)知、觸摸歷史的脈絡(luò);以“啟——行——曬”三個(gè)環(huán)節(jié)落實(shí)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生在“花式課堂”學(xué)習(xí)中理解、體悟歷史的寬度，從而幫助學(xué)生培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)和構(gòu)建未來(lái)。

關(guān)鍵詞：歷史學(xué)科核心素養(yǎng);行走歷史;拓展性課程

一、 審視：歷史教學(xué)的現(xiàn)實(shí)思考

（一）學(xué)校層面

Q校自2018年9月成為上城區(qū)首批“行走德育”示范學(xué)校，在德育拓展性課程建設(shè)上收獲頗豐，但是定位于知識(shí)類的拓展性課程卻極少。在“提質(zhì)強(qiáng)?！钡拇蟊尘跋?，基于現(xiàn)有的學(xué)情和區(qū)域特點(diǎn)，讓“真實(shí)性學(xué)習(xí)”成為Q校教育教學(xué)的突破點(diǎn)，因此，架構(gòu)“行走歷史”課程將成為Q校發(fā)展的亮點(diǎn)之一。

（二）教師層面

從現(xiàn)行的教材所涉及的史實(shí)內(nèi)容繁多，編排上又十分條約，課時(shí)尤少得可憐，教師在授課過(guò)程中完全被教材所束縛，缺乏教學(xué)的自主性，為了完成教學(xué)任務(wù)，往往忽視學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。拓展性課程的開(kāi)發(fā)可以賦予歷史教師課程內(nèi)容的自主性，從而調(diào)動(dòng)教師的積極性，有助于提升歷史學(xué)科教師專業(yè)水平及課程意識(shí)。

（三）學(xué)生層面

歷史學(xué)科在初中階段作為一門(mén)“相對(duì)薄弱”的學(xué)科，未能引起學(xué)生及家長(zhǎng)的重視。同時(shí)在這個(gè)年齡段的孩子大多不具備較完備的歷史知識(shí)儲(chǔ)備，所以在課程中難以將抽象的歷史事件具象化分析、理解?！靶凶邭v史”拓展性課程恰好為學(xué)生提供平臺(tái)，將身邊的歷史資源與課本知識(shí)相融合，形成清晰的歷史視野。

二、 行動(dòng)：“行走歷史”的實(shí)踐探索

（一）“行走歷史”拓展性課程的學(xué)科核心素養(yǎng)

《普通高中歷史課程標(biāo)》準(zhǔn)指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷。”拓展性課程“行走歷史”設(shè)置的目的是使學(xué)生對(duì)書(shū)本所學(xué)的知識(shí)有一個(gè)綜合應(yīng)用的機(jī)會(huì)。以《朝圣之路》這一課為例，課程設(shè)置就是希望學(xué)生將《史前時(shí)期：中國(guó)境內(nèi)早期人類與文明的起源》這個(gè)單元的內(nèi)容有一個(gè)整體具象的認(rèn)知和理解。我們?cè)O(shè)置任務(wù)單，將原本無(wú)感的書(shū)本，變成可觸碰的遺址公園，讓學(xué)生在每一次挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)中，運(yùn)用知識(shí)遷移的方法，形象化地認(rèn)識(shí)真實(shí)的歷史，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）“行走歷史”拓展性課程的課程架構(gòu)

“行走歷史”拓展性課程的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，所以我們課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定。根據(jù)拓展性課程的特點(diǎn)，廣泛挖掘杭州歷史文化資源，將其與基礎(chǔ)課程有機(jī)整合，利用春秋游時(shí)間做整體性課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)，利用社團(tuán)課時(shí)間，招收具有一定歷史興趣的學(xué)生，開(kāi)展深度化課程。以《朝圣之路》為例，以現(xiàn)代人M穿越到5000年前的良渚古城，體驗(yàn)5000年前良渚人的生產(chǎn)生活為主要線索，做出頂層架構(gòu)，由社會(huì)組組成項(xiàng)目組，對(duì)此課程在頂層架構(gòu)下進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、策略設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

1. 三層目標(biāo)設(shè)計(jì)

“行走歷史”拓展性課程的目標(biāo)分為三層。

第一層是總目標(biāo)，即對(duì)“行走”目的地與教材中的知識(shí)形成“共識(shí)”。以《朝圣之路》為例，總目標(biāo)即以良渚為例，認(rèn)識(shí)中國(guó)文明實(shí)證，通過(guò)“花式課堂”學(xué)習(xí)中對(duì)比尋蹤、研學(xué)探究、項(xiàng)目體驗(yàn)等多樣化的學(xué)習(xí)方式理解5000年前良渚龐大的古城、人口及成熟的水利系統(tǒng)、最初的稻作農(nóng)業(yè)及先進(jìn)的技術(shù)，體悟良渚發(fā)掘證明的中國(guó)文化自信，明白行走歷史的目的，將其內(nèi)化于心，外化于行，最終實(shí)現(xiàn)中華文化底蘊(yùn)的傳承。

根據(jù)總目標(biāo)確定知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度的目標(biāo)，具體落實(shí)在實(shí)踐課程的和子課中。

2. 情境內(nèi)容設(shè)計(jì)

“行走歷史”拓展性課程內(nèi)容可分為三個(gè)情境課程。第一情境為導(dǎo)學(xué)課中與課本知識(shí)的串聯(lián)和引導(dǎo)，重點(diǎn)是要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)課程的主題，明白活動(dòng)學(xué)習(xí)的目的、安排，引發(fā)學(xué)生對(duì)“行走”目的地的興趣;第二情境為“行走”目的地專屬設(shè)計(jì)的情境探究任務(wù)單，創(chuàng)設(shè)情境體驗(yàn)，進(jìn)行實(shí)地探究;第三情境是實(shí)際成果的展示，進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的綜合性學(xué)習(xí)匯報(bào)。

第一情境內(nèi)容：

以《朝圣之路》為例，第一情境導(dǎo)學(xué)課中基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科拓展，可以是知識(shí)的碰撞思考，可以是對(duì)教材內(nèi)容的補(bǔ)充與深化。如《史前時(shí)期：中國(guó)境內(nèi)早期人類與文明的起源》中知識(shí)恰好和良渚文明得到印證，可以將課程標(biāo)準(zhǔn)中知道北京人的特征，了解北京人發(fā)現(xiàn)的意義。借助相關(guān)的史料，相互印證，對(duì)歷史境況形成合理的想象，讓學(xué)生更好地感悟和理解歷史事物，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去實(shí)地尋找課本中的真相。

第二情境內(nèi)容：

通過(guò)對(duì)良渚古城遺址公園深厚的歷史文化底蘊(yùn)和歷史資源的挖掘，結(jié)合歷史拓展課程的培養(yǎng)目標(biāo)，確定了本次行走課程的研學(xué)探究任務(wù)單，進(jìn)而確定《朝圣之路》體驗(yàn)式實(shí)踐活動(dòng)的具體內(nèi)容。

第三情境內(nèi)容：

拓展性課程的主要目的是滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，從而“讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生”。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是個(gè)性化學(xué)習(xí)的重要形式，以《朝圣之路》為例，我們?cè)O(shè)計(jì)了“良渚古城”再現(xiàn)的主題真實(shí)性情境任務(wù)，讓學(xué)生在合作中完成綜合性任務(wù)，并以小組PK展示的方式，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)情境答辯與評(píng)價(jià)。

（三）“行走歷史”拓展性課程實(shí)施

“行走歷史”拓展性課程的實(shí)施應(yīng)當(dāng)緊扣歷史與社會(huì)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和歷史資源特征，圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一目標(biāo)，根據(jù)課程的內(nèi)容，有目的、有計(jì)劃、有步驟地組織實(shí)施，推進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落實(shí)?！靶凶邭v史”拓展性課程以“啟——行——曬”三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行課程實(shí)施。啟，即為啟動(dòng)課（導(dǎo)學(xué)課），由老師對(duì)相應(yīng)課程進(jìn)行解讀，做好知識(shí)鋪墊與遷移;行，即行走課，學(xué)生根據(jù)任務(wù)單內(nèi)容，由教師帶領(lǐng)前往學(xué)習(xí)地點(diǎn)，以目的驅(qū)動(dòng)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與、自主探究、合作學(xué)習(xí)，完成實(shí)踐教育教學(xué)目標(biāo);曬，即展示課，學(xué)生以個(gè)人、小組為單位對(duì)“行走歷史”具體課程就行走任務(wù)驅(qū)動(dòng)的綜合呈現(xiàn)，展示自己的課程收獲。

在實(shí)施過(guò)程中可發(fā)揮歷史學(xué)科優(yōu)勢(shì)，針對(duì)性提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

設(shè)計(jì)時(shí)空情境 構(gòu)建時(shí)空觀念

以《朝圣之路》為例，在導(dǎo)學(xué)課中，將史前時(shí)代重要年代順序以年代尺的方式讓學(xué)生進(jìn)行制作，同時(shí)創(chuàng)設(shè)不同時(shí)代的人物，在課程中讓學(xué)生演繹說(shuō)明，理解時(shí)間縱向上的區(qū)別，同時(shí)創(chuàng)設(shè)同一時(shí)間，不同古代文明人物，讓學(xué)生進(jìn)行演繹，理解橫向空間上的差異。在行動(dòng)課中用穿越的方式，穿梭同一時(shí)代三個(gè)良渚重要地點(diǎn)，同時(shí)理解時(shí)空觀念。

探尋遺跡寶物 辨析史料實(shí)證

以《朝圣之路》為例，在行走課中讓學(xué)生實(shí)地探尋遺跡寶物，設(shè)計(jì)真假寶物資料說(shuō)明，利用游戲的方式，相互驗(yàn)證辨析史料的真?zhèn)?。讓學(xué)生在游戲的快樂(lè)中提升史料收集、整理、辨析的能力。

利用圖片呈現(xiàn) 具化歷史解釋

以《朝圣之路》為例，5000年前的良渚古城，城池的修建如何利用相關(guān)材料，對(duì)于沒(méi)有生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)非常難理解，故選擇用圖片的方式，將建造過(guò)程一一呈現(xiàn)，從而將復(fù)雜難懂的歷史概念進(jìn)行形象化的解釋，加深理解。

體驗(yàn)千年生活 激發(fā)家國(guó)情懷

以《朝圣之路》為例，自選項(xiàng)目中有關(guān)于5000年前良渚一日生活體驗(yàn)，從衣食住行進(jìn)行分析說(shuō)明，學(xué)生通過(guò)拓展性課程的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟家中華文明的偉大之處。

（四）“行走歷史”拓展性課程的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是促進(jìn)拓展性課程有效開(kāi)展與實(shí)施的手段，學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)和參與情況是隱性的，為此Q校選擇通過(guò)課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)來(lái)展現(xiàn)。本研究采用紙筆測(cè)試與過(guò)程性評(píng)價(jià)兩種方式。紙筆測(cè)試直接融入基礎(chǔ)學(xué)科測(cè)試中，安排了研學(xué)單的題目及開(kāi)放性設(shè)計(jì)題，過(guò)程性評(píng)價(jià)則在課程結(jié)束后安排，見(jiàn)下圖。

同時(shí)，我們還采取成果性評(píng)價(jià)，對(duì)展示小隊(duì)的內(nèi)容進(jìn)行打分，分為演說(shuō)和作品部分，同時(shí)安排了低年級(jí)學(xué)生來(lái)觀摩，加強(qiáng)互動(dòng)性。

三、 思考：研究成果的延伸展望

（一）明確“行走歷史”拓展性課程主題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度

帕克·帕爾默說(shuō)，與其放一堆沙在學(xué)生面前，不如給學(xué)生一粒沙礫，讓學(xué)生去學(xué)會(huì)觀察和思考。以《朝圣之路》為例，學(xué)生齊某某在行走課時(shí)探究“玉”篇章時(shí)，對(duì)玉琮產(chǎn)生了極大的興趣，單獨(dú)前往良渚博物院進(jìn)行了深入了解，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，成為一位研究玉琮的“小專家”。這也許就是行走的魅力，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)地探究活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，通過(guò)歷史學(xué)科學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的能力。

（二）“行走歷史”拓展性課程主題，加大學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的力度

在“行走歷史”拓展性課程實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生可以自主設(shè)計(jì)“行走歷史”拓展性課程相關(guān)活動(dòng)，拓寬拓展性課程主題，這有利于拓寬研究主題的寬度，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力和解決問(wèn)題的能力，有利于加深研究主題的深度。在“行走歷史”拓展性課程行走的過(guò)程中，學(xué)生碰到的所有問(wèn)題都需要或獨(dú)立完成或同伴間協(xié)商解決，通過(guò)這種方式培養(yǎng)學(xué)生的生活能力、交際能力，開(kāi)闊學(xué)生的視野，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。以《朝圣之路》為例，在“行走歷史”拓展性課程中，學(xué)生管某某在小隊(duì)完成“良渚古城”模型中，為了闡釋古城墻修建的原理，組內(nèi)合作前往浙江圖書(shū)館尋找更多的資料。這種自主式的學(xué)習(xí)行為，其實(shí)都是核心素養(yǎng)能力的增強(qiáng)。

（三）做好“行走歷史”拓展性課程建設(shè)，保持學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的可持續(xù)性

“行走歷史”立足點(diǎn)在歷史資源，動(dòng)力在行走。杭州歷史資源豐富，因而可選擇的課程主題多而雜，應(yīng)該梳理其脈絡(luò)，更好地將“行走歷史”拓展性課程與基礎(chǔ)課程有機(jī)結(jié)合，發(fā)揮九年一貫制的優(yōu)勢(shì)，設(shè)計(jì)階梯式螺旋上升式課程，保持學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。

（四）在交流展示中博采眾長(zhǎng)，加大學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響力

按照建構(gòu)主義觀點(diǎn)，每個(gè)人都以自己獨(dú)特的方式去建構(gòu)對(duì)事物意義的理解。應(yīng)該不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)分享交流的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，從中總結(jié)收獲與成功之處，反思不足與需改進(jìn)之處。學(xué)生通過(guò)展示自己的作品，既獲得成就感，也能通過(guò)他人的展示分享，實(shí)現(xiàn)互學(xué)，看到自己的不足，促進(jìn)自己改進(jìn)，擴(kuò)大同伴效應(yīng)。

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[3]佚名.浙江省深化義務(wù)教育課程改革指導(dǎo)手冊(cè)[J].基礎(chǔ)教育課程，2017.

作者簡(jiǎn)介：

陳曉波，浙江省杭州市，浙江省杭州市清河實(shí)驗(yàn)學(xué)校。