陳聯(lián)記， 王升

(石家莊職業(yè)技術學院，石家莊 050014)

知識論應當是高職院校教學設計與課程建構的基礎。然而長期以來，人們只是重視用什么知識教與怎樣教知識，而忽視了從知識的角度對高職院校教學進行深度思考。

一、從知識論看高職院校教學存在的問題

第一，部分教師對知識缺乏必要的價值判斷與選擇。許多知識都是教材規(guī)定了的，即預成的，而教材的編制者不一定是教師本人，這就致使不少教師很少思考教材所提供知識的價值，對知識也缺乏一定的選擇性。教師缺乏對知識的選擇性意識和權力，學生就更談不上有這種權力。

第二，教師與學生缺乏對知識的共同建構。高職院校中許多教師是用知識教學生，而缺乏與學生對知識進行共同建構。這樣的教學使得技術技能型人才培養(yǎng)的質量受到了較為嚴重的影響。

第三，教師對課程建設缺乏深入的知識論思考?！爸R是教學的核心要素，知識問題是教學評價的關鍵性問題。不同教育領域因知識的價值性、境域性以及結構動態(tài)性等內涵與外延的不同而派生出復雜多樣的知識問題。”[1]然而，對于更多的高職院校的教師而言，其專業(yè)行為更多地停留在教學方面，從知識論角度在課程建設方面付出的努力遠遠不夠。從這個角度也足以判斷這部分高職院校的教學質量令人擔憂。

第四，教學評價缺乏知識論的指導。既然教學目的是讓學生掌握知識，既然能力是從知識轉換而來的，那么我們就要研究什么樣的知識具有什么樣的價值。

第五，教師與學生缺乏知識論的相關指導。暫且不說在職業(yè)院校，就是在師范院校，這個問題也尚未引起人們的高度重視。說來比較奇怪，人們在教育中離不開知識，但卻很少思考知識的價值，也很少對教材提供的知識提出質疑，當然也談不上對知識的選擇。究其原因，主要是因為缺乏對教師與學生知識論方面的相關指導。

二、從知識的屬性看高職院校教學的特點

(一)知識選擇性與高職教學內容的適切性

在傳統(tǒng)教育學看來，能力是通過知識的學習而不斷獲得的。在高職教育教學中，大家一直在踐行著“能力通過知識的學習而獲得”這一傳統(tǒng)的教育命題，但問題卻出在了知識的選擇性方面。在高職教學中，如果我們只是從知識掌握的角度考慮學生能力的提高，則學生能力的提高也會受到嚴重影響。長期以來，我們重視學生能力的提高，但卻在認識與做法上出現(xiàn)了偏頗。

在高職教育中，許多教師不善于從能力提高體系的角度思考問題，更多的是單因素思維方式，這極大地影響了學生能力的發(fā)展。準確地說，能力是通過有選擇的知識的學習而不斷獲得的，同時也是在不斷擴展的。

可見，能力形成的機制就是學生的選擇性認知與選擇性實踐。“當代知識論既看中知識的普遍性，同時也認可知識的個體境遇性?！盵2]這為知識的選擇性提供了一定的理論依據(jù)。從類主體的角度看，人類的認識是無限的，但對于特定的個體而言，認識必然是有限的。人類認識的無限性與個體認識有限性的矛盾決定了個體認識的選擇性。

知識的選擇性以是否能轉換為能力來判斷。高職院校必須從知識選擇的角度對所教授的知識進行認真的選擇,高職院校的教師也要練就知識選擇的基本能力。

從教育教學的角度，知識的適切性也決定了知識的選擇。因為只有學生選擇的，才是最適合他們的，適合的才是最好的。高職教學的一個目標就是給學生提供適合的知識，適合的學習內容。然而，這似乎是一個應然的追求目標。我們在教學內容的設定上距離學生的特點及他們的要求還有一定的差距。

(二)知識的完整性與高職教學過程的任務性

知識的系統(tǒng)性與知識的完整性是不同的。知識的系統(tǒng)性是從知識體系的角度而言的，它強調的是知識的學理性、邏輯性以及連貫性。知識的完整性是從知識結構的角度而言的，它強調知識在一種結構里面的連續(xù)性、全面性。因此，在高職院校，我們更應該強調知識的完整性。高職院校向學生傳授更多的是應用型知識，當然也不排除講授一定的理論型知識。在一個片段的教學中，知識應該具有一定的完整性。這里強調的是一個“片段”里的完整性，也就是圍繞一定的課題、任務，教師與學生展開教學，從概念到原理到實際操作，形成非片斷性的知識。正是在一個個片段的教學中，學生的能力也得到了提高。

知識的完整性包含知識的指向性、知識的綜合性以及知識的應用性。高職院校的知識就是為學生將來的就業(yè)和職業(yè)成長而服務的。因此，這種知識必然具有一定的指向性。一個片段的知識是由完備的知識要素組成的，其綜合性不言而喻。理論知識就是為了指導實踐，所以高職院校學生學習的知識應當具有一定的應用性。

任務型教學何以體現(xiàn)知識的完整性？第一，任務型教學體現(xiàn)了知識的指向性。任務型教學提出教學中需要解決的問題，讓學生帶著任務與問題去尋求完成任務及解決問題的知識。在這種情況下，教學中的知識必然具有很強的指向性。第二，任務型教學體現(xiàn)了知識的綜合性。按學科對知識分類是為了便于人們學習和掌握。實際情況是，知識在完成任務與解決問題中總是表現(xiàn)出一定的綜合性。在任務型教學中，學生運用綜合性知識解決問題的特點表現(xiàn)得尤其明顯。第三，任務型教學體現(xiàn)了知識的應用性。教學當中，如果缺乏知識學習的針對性，為了學習而學習，則會大大降低學習的有效性。任務型教學旨在解決教學中任務不明確，問題不突出的弊端。

(三)知識的可傳遞性與可掌握性決定了學習的有效性

知識論的研究表明，知識是可以傳遞的。從發(fā)生學的角度看，知識是類主體長期經(jīng)驗與研究形成的。這里的類主體是指從歷史到現(xiàn)在的人類整體。人類恰恰是通過知識的傳遞實現(xiàn)了知識的積累。從傳播學的角度看，任何信息都是可以傳播的。知識也是一種信息，人類利用不同的手段不斷實現(xiàn)著知識的傳播，使越來越多的人們了解與掌握知識。從心理學的角度看，人們的心理發(fā)展都是一個知情意行的過程。知就是對世界對社會對知識的認知。知識從主體到主體，不斷實現(xiàn)著認知，通過認識，主體也在不斷實現(xiàn)著知識化，這在本質上就是知識傳遞的結果。

知識的價值、特點以及知識主體化的方法構成了知識的性質。教師講授知識的性質與學生所要掌握知識性質的一致性決定著知識的可掌握性。只有當知識具有一定的可掌握性時，教學才具有一定的有效性。高職院校一些教師的教學有效性比較低，其中一個重要原因就是知識的可掌握性比較差。

為此，在高職教學中，我們要著力在教師講授知識與學生學習知識的一致性上下功夫。一是教師一定要研究高職教育教學的特點，一定要根據(jù)職業(yè)教育的規(guī)律進行教學。只有合規(guī)律合要求合目的的教學才是好的職業(yè)教育教學。在知識選擇的過程中，也要根據(jù)教學的這種需要進行。二是教師一定要研究學生，要與學生在教學知識的選擇方面進行經(jīng)常性溝通。

(四)知識的明見性與高職教學方法的可操作性

與信念、意見相比，知識具有一定的明見性。人類把自己積累的經(jīng)驗、方法，通過一定的載體進行概括總結，形成比較完整系統(tǒng)的認識體系。只有具有明見性，知識才能被學習、傳授與掌握。

不同層次的學校，在知識的明見性方面都有不同的要求。在高職院校，知識的明見性主要表現(xiàn)在它的可視性、可理解性、可掌握性、可操作性以及知識與社會的關系方面。教師要對教學中知識的難度進行研究，要研究知識與社會的關系，產(chǎn)業(yè)與企業(yè)發(fā)展的關系?！爸R研究的社會學視角主要探討知識或觀念與社會存在之間的關系及其內在的相互關聯(lián)?！盵3]教師還要處理好知識難易的關系，對于那些高難度的知識一定要從教學中去除。教學中的知識一定是學生能夠掌握的知識，如果過于發(fā)散或模糊，就不利于學生掌握。高職院校知識還應當具有鮮明的可操作性。

三、知識論指導下高職教學的策略

(一)從知識分類的角度對高職教學知識進行價值判斷與選擇

知識是可以被分類的。知識可以劃分為事實性知識、原理性知識、方法性知識和程序性知識。高職院校教師要善于對知識進行分類。這種分類有利于教師和學生對知識深入理解。在教學中，如果教師善于從知識類型的角度分析問題，則學生對知識的理解必然會達到一定的高度。

從知識理論層次的角度劃分，知識可以分為基礎理論型知識、外推型理論知識、應用型知識和技術技能型知識；從程序-方法的角度劃分，知識可以分為程序型知識、方法型知識、策略型知識以及創(chuàng)新型知識。一般而言，高職院校教師缺乏從知識分類角度思考問題的能力。一些教師受傳統(tǒng)教育觀的影響，給學生講解了許多基礎理論知識或者是尖端的科學技術知識，而忽視了應用型知識以及方法策略型知識的教學。我們只要稍作知識的分類，就能夠看出存在于高職院校教學當中的問題了。

事實性知識就是關于“是什么”的知識。例如，高職教育是國民經(jīng)濟發(fā)展的重要保證。原理性知識是關于概念與原理的知識，它們屬于基本理論。大部分原理性知識就是前面我們提到的基本知識。方法性知識是關于手段、策略、路徑的知識，它屬于哲學上講的方法論范疇。方法性知識在實踐型知識中占有較大比例，是實踐型知識不可或缺的一種知識。程序性知識是關于事物秩序結構以及運行關系的知識。

事實性知識決定著學生的眼界，比較容易理解，可以作為高職學生各科教學中的泛讀材料。有些教師對事實性知識過分講述，浪費了許多時間。方法性知識與程序性知識在實踐型知識中占有較大比例。我們要在實驗、實訓等環(huán)節(jié)中重視這方面知識的教學。

在高職教育中，原理性知識的教學應當深入淺出，要把教學時數(shù)控制在一定的范圍之內。學生理解能力的培養(yǎng)主要靠原理性知識的教學。在高職教學實踐中出現(xiàn)了兩個極端：一是有的學校不重視原理性知識的教學，教學時數(shù)被一壓再壓；二是有的學校原理性知識教學的比例太大，堪比本科。這兩個極端問題都需要我們克服。

當概念與原理介入時，事實就從信息變成了知識。當原理性知識與事實性知識結合時，知識就可以提高人的理解力。當原理與概念和方法結合時，原理與概念就被激活了。當方法價值化后，方法也就變得“有用”了，否則方法只能是符合信息。

知識總是層層遞進的，是由簡單到復雜的一個生成過程。因此，我們要在教學中循序漸進。各類知識總是互相依存的，事實性知識的表現(xiàn)是由概念與原理來決定的，原理性知識是運用一定的方法被陳述的，方法的應用取決于主體價值的取向。這幾種知識是互相依存、互為利用的關系。

在高職院校應用技術教學中，知識分類及其關系的揭示具有十分重要的意義。

知識分類首先增強知識學習的興趣。伴隨著學習畏難情緒的降低，主觀能動性的增強，學生對知識學習的興趣會大大增強。就當前高職院校學生的學習現(xiàn)狀而言，他們學習的動機與興趣普遍不強，知識分類所帶來的學習興趣增強必然會有利于提高高職院校教學的有效性。其次，知識分類有利于增強知識理解的條理性。分類最大的優(yōu)點就是條理化，它是知識學習最重要的一種方法。學生學習知識的條理性增強了，他們學習知識的邏輯性、順序性以及層次性會明顯增強。一些高職院校學生在知識學習的條理化方面較為薄弱，他們在學習中不善于歸納總結提煉，這在客觀上影響了他們學習的效果。知識分類對于促進高職院校學生的學習效果具有明顯效果。再次，知識分類有利于實現(xiàn)知識記憶的易化。在知識掌握的過程中，一定的記憶是必要的。知識分類降低了知識記憶的難度，有助于高職院校學生對于知識的必要記憶。最后，知識分類有利于給師生在知識運用方面一定的方法論指導。知識運用雖然具有一定的綜合性，但綜合當中必然會有一定的分類。要通過知識分類對高職院校師生進行知識運用方面的方法論指導。

(二)從知識理解的角度促進學生能力的發(fā)展

“理解”是一個復雜的概念。有人將自然科學的方法概括為“說明”，將人文科學方法概括為“理解”。這是一種相對的分法。其實，“說明”也是以理解為前提的，理解不了，也就難以說明。到現(xiàn)在，人們的共識是，理解是所有科學與藝術存在的基礎，是知識主體化的基本機理。在西方哲學中，理解是一個十分重要的概念。理解被認為是人們存在與生活的重要方法。我國心理學與教育學似乎缺乏對理解的重視，我國心理學對理解有一定的研究，但教育學對理解的研究與運用尚不深入。教育實踐中，對理解的把握也往往失之偏頗。理解是教育教學中重要的內在機制，但一些教師過份強調了學生對知識講授的認同以及機械記憶，理解被作為一個被普通化了的概念而被忽視。

從存在論的角度看，理解是以一定的“存在的意義”為基礎的。理解詮釋了客觀存在，客觀存在由于理解而變成了主體的意義。從方法論的角度看，主體用理解這種方法達到認識世界的目的，進而用理解與行動改造世界。

從心理學建構能力的角度看，能力是以知識為前提的，但在能力與知識中間卻有一個重要的環(huán)節(jié)，那就是理解。因此理解在人的能力發(fā)展過程中，具有十分重要的價值。

教學有效性的一個標準就是看教學是否促進了學生理解力的提高。只有提高了學生的理解力，知識的學習才能轉換成學生的能力。在高職教學中，有些教師一味地給學生灌輸知識，也有些教師更多地強調學生的實際操作。這兩種傾向都有失偏頗，都不利于學生理解力的提高。在高職院校的教學中，教師應當指導學生建構知識與能力。在建構的過程中，他們必然要通過自己對知識以及能力所需要程序與策略的理解。如果教師講授太多，就有可能易化與碎化了知識，這都不利于他們理解力的提高。如果教師在教學中只是提供了操作的任務，學生在這些簡單的重復性操作中同樣也難以提高自己的能力。

我們常常強調學生能力的培養(yǎng)。但人們忽視了理解在能力發(fā)展中的促進作用。因此，就在一定程度上影響了學生能力的提高。那么“理解了”的重要標志究竟是什么？解釋與運用是“理解”的重要標準。解釋是根據(jù)理解對客觀現(xiàn)象以及事物發(fā)生的一種描述。它是理解的一種反映，沒有理解，就不能解釋。同理，不能解釋，就說明沒有理解。運用是知識與能力的實踐化，能否運用是是否理解的一種檢驗。

在高職教學中，在知識掌握與能力提高的過程中，教師應當引導學生在解釋與運用兩個環(huán)節(jié)上多下功夫，這是促進學生能力提高的有效機制。

(三)從知識體系的角度形成高職院校合理的課程結構

以基本知識為基礎的知識體系。長期以來我們強調基礎知識，強調知識的學科性、邏輯性、學術性。在高職院校，我們更應該強調基本知識?；局R與基礎知識相比，強調知識的結構性、單元性、意義性。

以實踐知識為中介的知識體系。實踐知識相對的是理論知識。上述所說基本知識就是理論知識。那些應用型、實務型、經(jīng)驗型、工程型的知識就是實踐型知識。職業(yè)知識來源于實踐場域，離不開工作工程，這也決定了高職學校的知識體系不能脫離工作實踐。[4]實踐知識與操作性知識具有一定的區(qū)別。其與基本理論知識相比，具有應用性，但它們是在許多工程與項目經(jīng)驗的基礎上概括提煉出來的，學生又不能直接運用它們。因此，實踐知識是基本知識與操作性知識的中介。

以操作性知識為方向的知識體系。高職院校重視培養(yǎng)技術技能型人才，重視學生的就業(yè)教育。與實踐型知識相比，操作型知識具有一定的直接性、可操作性以及明顯的效果性。

為此，高職院校應當從基本知識課程、實踐型課程以及操作型課程三個方面安排設置自己的課程體系。高職院校應當設置與學生需求關聯(lián)的課程，對于能力提高有明顯效果的課程，能夠增進學生發(fā)展認同感的課程。實踐型知識是高職院校的重要知識，高職院校一定要開設大量的實踐課程。學生掌握操作型知識，有利于高職院校人才培養(yǎng)與市場需求的零距離對接，因此操作性課程也是高職院校課程體系中的重要組成部分。

(四)從知識活化的角度促進學生的自我建構

在傳統(tǒng)教學觀看來，教師可以把知識傳遞給學生。在這種觀點的影響下，教學以教師為中心而忽視了學生的主體性。因此，我們需要進一步追問，知識是如何傳遞給學生的？教師與學生是經(jīng)過什么樣的價值判斷、態(tài)度參與以及主觀能動而實現(xiàn)了知識的傳遞？

建構主義認為，學生并非被動接受知識，他們會有選擇的接受與加工知識?！皩I(yè)知識以崇高的理想和道德為追求?！盵5]知識的意義并非由知識提供的信息本身決定，而是學生在專業(yè)知識理想與道德的驅使下，進行價值取舍的過程中建構而成的。主體教育理論認為，教學中學生知識的掌握、能力的提高是通過培養(yǎng)與調動他們的主體性而不斷實現(xiàn)的。在高職院校中，相當多的教師在教學中忽視了知識的建構以及學生主體性的發(fā)揮，這在客觀上極大的影響了教學中知識的活化。

知識只有活化后才能產(chǎn)生應有的功能。知識的功能就是促進人發(fā)展的功能、促進科技與文化發(fā)展的功能以及促進社會發(fā)展的功能。在這里我們只討論知識促進人發(fā)展的功能。知識促進人發(fā)展的功能只有在知識活化以后才能產(chǎn)生。

知識活化取決于兩個方面：一是知識的主體化，二是知識的對象化。知識的主體化就是知識被主體掌握，變化成人的素質。只有當知識主體化后，知識對具體的人而言才是有用的。知識的對象化就是主體通過具體的客觀對象運用知識的過程。沒有知識的對象化，知識對于主體而言難以發(fā)揮功能。

“高等職業(yè)教育應回歸職業(yè)教育本質，顛覆傳統(tǒng)課堂，重構課堂生態(tài)，包括課堂的物理形態(tài)、資源形態(tài)和人文形態(tài)?！盵6]為此，教師應當不斷探索，重構自己的教學生態(tài)環(huán)境，這是知識活化的基本前提。要重視發(fā)揮學生的主體性，實現(xiàn)知識的活化；重視教學當中對知識的應用，增強知識活化的效果。對于學生而言，知識活化理論有利于他們從過份依賴教師掌握知識走向發(fā)揮自己的主體性掌握知識，有利于他們在實踐中運用知識實現(xiàn)知識的活化。

(五)從知識論學習的角度對教師與學生進行相關指導

從認識學習與提高的角度看，需對教師與學生進行認識論方面的指導。世界是可以認識的，類主體的認識形成了知識。知識又反過來促進人們認識世界、改造世界。高職院校是一類知識教育機構，但長期以來，我們卻忽視了對教師與學生的知識理論指導。既然學習知識是人們一生的任務，也是高職院校實現(xiàn)學生發(fā)展的重要策略，我們就有必要對教師與學生進行知識理論的指導。一是通過知識論學習，使他們從知識本體論的角度對什么是知識，知識有哪些類型等有一個較為清晰的認識，這有助于他們走出知識神秘主義誤區(qū)。二是知識論的指導有利于教師與學生從知識發(fā)生論的角度了解知識是怎么形成的，人們應該如何掌握知識。三是知識論的指導有利于他們從關系論的角度，理解各種知識之間的關系，知識與能力的關系以及知識與非智力因素之間的關系等。因此，要把知識論學習納入到人才培養(yǎng)方案之中，要設立專門的課程。