基于核心素養(yǎng)的課程育人

馮建軍，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所所長、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，兼任國家教材委“大中小學(xué)德育一體化”專家委員會(huì)委員、中國教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者分會(huì)理事長、全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，長江學(xué)者特聘教授。

主要從事教育基本理論、教育哲學(xué)、公民與道德教育研究。出版《當(dāng)代主體教育論》《生命與教育》《教育的人學(xué)視野》《公民身份認(rèn)同與學(xué)校公民教育》《當(dāng)代道德教育的人學(xué)論域》《回歸本真：“教育與人”的哲學(xué)探索》等。成果獲教育部人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)（2項(xiàng)）、全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)、吳玉章人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果青年獎(jiǎng)、明遠(yuǎn)教育獎(jiǎng)、江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)（3項(xiàng)）。

日常用語中，教師被稱為“教書匠”。這個(gè)稱謂雖不好聽，但反映了大眾對教師工作的印象是“教書”。有時(shí)候?yàn)榱藦?qiáng)調(diào)育人，會(huì)把“教書”與“育人”聯(lián)系起來。這樣做，其實(shí)潛意識(shí)里把“教書”與“育人”分開了。實(shí)際工作中，如果一個(gè)教師申報(bào)“教書育人”獎(jiǎng)，必須有一些關(guān)心學(xué)生之類的感人事跡，好像育人主要體現(xiàn)在這方面。因此，“教書育人”獎(jiǎng)常常頒給那些學(xué)生管理工作者，只教書的教師未必能夠獲得。說身邊這些事情，旨在表明大眾對教師職業(yè)的理解就是教書，而且教書與育人是分離的。韓愈那句“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”的名言，也表明了這個(gè)意思。因?yàn)槟軌颉皞鳌薄笆凇钡闹挥兄R(shí)，情感態(tài)度價(jià)值觀是傳授不了的。

這一觀念的形成始于近代。古代個(gè)別教學(xué)，一個(gè)教師對一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，責(zé)任是全面的。加之，古代的知識(shí)沒有分化，教師用沒有分化的知識(shí)對學(xué)生發(fā)展負(fù)全面的責(zé)任。近代班級(jí)授課制下，師生組合方式發(fā)生了變化，多個(gè)教師共同對一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，每個(gè)教師所負(fù)的只是一個(gè)方面的責(zé)任。學(xué)科的分化，使每個(gè)教師只負(fù)他所教學(xué)科的責(zé)任。與古代相比，每個(gè)學(xué)科所負(fù)的責(zé)任更為狹窄。發(fā)展到現(xiàn)代，不僅師生組合方式?jīng)]有變化，而且學(xué)科越分越細(xì)，越來越在學(xué)段中下移。教師通過學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)人，而且培養(yǎng)的是知識(shí)人，這已成為一個(gè)根深蒂固的觀念。

因此，現(xiàn)代社會(huì)的教學(xué)以學(xué)科為載體，傳授學(xué)科知識(shí)，掌握知識(shí)成為教學(xué)的唯一目的。新課程改革之前，我們把教學(xué)目標(biāo)定位為“掌握基本知識(shí)、基本技能”，就是知識(shí)教學(xué)觀念的典型表現(xiàn)。教材以知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)，教學(xué)以傳授知識(shí)為目的，教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)是如何理解知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)的方法主要是講授，考試以紙筆測驗(yàn)考知識(shí)，總之，是以知識(shí)為核心組織課程和教學(xué)。

新世紀(jì)開始的基礎(chǔ)教育課程改革，以“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，試圖改變學(xué)科教學(xué)知識(shí)化的狀況。知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀比“雙基”更全面了，它強(qiáng)化了“過程與方法”中的科學(xué)精神、創(chuàng)造性，更強(qiáng)調(diào)了以前忽視的情感態(tài)度價(jià)值觀。根據(jù)“三維目標(biāo)”，新課程改革提出了一些新的觀念，如“不是教教材，而是用教材教”，強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”等教學(xué)方式。應(yīng)該說，這對于改變以前只教知識(shí)、教“死知識(shí)”，是很大的進(jìn)步。但我們也看到，“三維目標(biāo)”在教學(xué)中的體現(xiàn)程度不一，體現(xiàn)得最好的是“知識(shí)與技能”，最差的是“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。教師在實(shí)施三維目標(biāo)時(shí)，似乎變成了三個(gè)東西，而不是一個(gè)有機(jī)整體。

教育是育人的，人是一個(gè)整體，我們很難按知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等對人進(jìn)行分解。作為一個(gè)人，為人處世，體現(xiàn)的是整體素養(yǎng)，不是某個(gè)方面。我們常說，一個(gè)有知識(shí)的人，未必有素養(yǎng)、教養(yǎng)。這說明，知識(shí)與素養(yǎng)、教養(yǎng)不能畫等號(hào)。我們培養(yǎng)完整的人，就是要提升學(xué)生的整體素養(yǎng)。

經(jīng)過專家的研制，我們已經(jīng)有了中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，這是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)在學(xué)生身上的具體化。每個(gè)學(xué)科、每門課程都要思考自己為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成能夠做些什么？貢獻(xiàn)些什么？也即學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在每個(gè)學(xué)科中的落實(shí)問題。這是每個(gè)學(xué)科、每門課程獨(dú)特育人價(jià)值的體現(xiàn)。2017年版的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)提出了各學(xué)科的核心素養(yǎng)，修訂的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)也提出了各門課程的核心素養(yǎng)。

無論是義務(wù)教育階段的課程核心素養(yǎng)，還是高中的學(xué)科核心素養(yǎng)，都不同于“三維目標(biāo)”，不僅體現(xiàn)在素養(yǎng)之“核心”，還體現(xiàn)在它是一個(gè)有機(jī)融合的整體。這個(gè)整體不只是課程核心素養(yǎng)的幾方面是一體的，還體現(xiàn)在素養(yǎng)把知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀有機(jī)地融為一體。在課程核心素養(yǎng)中，沒有知識(shí)、技能等單一的方面，但不是排斥知識(shí)，更不是不要知識(shí)。知識(shí)不是素養(yǎng)，但素養(yǎng)離不開知識(shí)。知識(shí)是教育活動(dòng)中促進(jìn)素養(yǎng)形成的養(yǎng)料。知識(shí)能夠轉(zhuǎn)化和融入到素養(yǎng)之中，就像鹽溶于水，雖然有鹽，但已經(jīng)看不到鹽的存在。

我們要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，抓手是課程，著眼點(diǎn)是課程素養(yǎng)。也就是說，每門課程把課程核心素養(yǎng)落實(shí)了，立德樹人的任務(wù)就能夠完成了。因此，我們要以課程素養(yǎng)為核心，思考課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)等問題。

如果教學(xué)只是掌握知識(shí)，我們可以通過講授甚至是機(jī)械訓(xùn)練的方式完成。但素養(yǎng)的形成比知識(shí)掌握更難，它必須把知識(shí)教學(xué)融入到素養(yǎng)形成中。為此，需要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一是課程和教學(xué)的綜合性。素養(yǎng)是綜合的整體，所以，課程與教學(xué)要強(qiáng)調(diào)綜合性。這次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂，在每門課程中都要求留出10%的跨學(xué)科的內(nèi)容，就是要落實(shí)素養(yǎng)的整體性。義務(wù)教育作為人生打基礎(chǔ)的階段，課程本身就應(yīng)該體現(xiàn)整體性，強(qiáng)調(diào)課程之間的融合。在教學(xué)中，必須開展基于主題的大單元、大概念的教學(xué)。二是教學(xué)的實(shí)踐性。知識(shí)不是素養(yǎng)，但知識(shí)、能力等在實(shí)踐中通過解決問題等運(yùn)用后能夠轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。所以，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)，必須高度重視學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，突出在生活中、在真實(shí)情境中的問題解決，讓學(xué)生像科學(xué)家搞研究一樣經(jīng)歷這個(gè)過程，通過知識(shí)、能力等的綜合運(yùn)用，促進(jìn)課程核心素養(yǎng)的形成。

總之，從知識(shí)本位到素養(yǎng)本位，基于素養(yǎng)本位的課程教學(xué)，更突出育人的本質(zhì)，它使教師不再是只傳授書本知識(shí)的“教書匠”，而是成為“塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生”。

編輯 _ 李剛剛? ? ? ?配圖 _ 陳孟宇