□倪凱顏 趙蓉芬

一、“理解力”主題課程的緣起與意蘊(yùn)

（一）基于時(shí)代發(fā)展的育人需求

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)為六大素養(yǎng)：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新。這一框架啟示我們，育人導(dǎo)向更加注重學(xué)生理想信念和核心能力的培養(yǎng)；課堂教學(xué)更加關(guān)注課程建設(shè)綜合化、主體化發(fā)展趨勢；實(shí)踐活動更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動手實(shí)踐及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；學(xué)校課程更加貼近學(xué)生生活，將學(xué)科思維和兒童認(rèn)知發(fā)展相統(tǒng)一；未來將更加注重國家課程和地方課程的適應(yīng)性。因此，學(xué)校要培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要從課程體系開發(fā)、教學(xué)方法改進(jìn)、教師素質(zhì)提升等方面著手。

（二）基于國家課程校本化表達(dá)要求

著名課程學(xué)家古德萊德對課程的五個(gè)層次界定（理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程），我們可以簡化理解為“預(yù)設(shè)的課程”與“實(shí)踐的課程”。國家課程如何通過校本化實(shí)施，從“預(yù)設(shè)”走向“實(shí)踐”，當(dāng)前，許多學(xué)校已經(jīng)開始嘗試構(gòu)建富有本校特色的課程體系。在思考課程與學(xué)生核心素養(yǎng)關(guān)系的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)：課程的實(shí)施需要打破學(xué)科之間的壁壘，需要緊密結(jié)合地域文化，需要將學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)與生活世界相關(guān)聯(lián)。于是，國家課程校本化實(shí)施，需要學(xué)校研究如何以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為基點(diǎn)，模糊國家課程與校本課程的界限，通過主題有機(jī)整合各學(xué)科課程，系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施學(xué)校的課程。于是，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)——“理解力”，成為學(xué)校課程一體化設(shè)計(jì)與實(shí)施的目標(biāo)。

（三）基于學(xué)校文化生態(tài)發(fā)展訴求

學(xué)校文化是一所學(xué)校的靈魂，對師生發(fā)展都具有深遠(yuǎn)的、潛移默化的巨大影響。筆者所在學(xué)校經(jīng)過十多年的理解教育研究，逐步明晰了理解型學(xué)校話語方式、校本管理方式和理解型課堂生活、理解型班集體的基本特征，架構(gòu)起了學(xué)校積極人際關(guān)系網(wǎng)，使理解文化逐步體現(xiàn)在學(xué)校生活的諸多方面，影響著師生的價(jià)值觀念、精神追求和行為方式，在一定程度上達(dá)成了融洽師生互動、助力學(xué)生成長、實(shí)現(xiàn)教師幸福、提高管理效能的目標(biāo)。

隨著學(xué)校不斷發(fā)展，我們越來越感受到，“理解”是學(xué)校生態(tài)發(fā)展的文化主題。它既是價(jià)值取向、目標(biāo)追求，也是行動策略和基本方式。既是德行，又是智慧活動。其內(nèi)在意蘊(yùn)不僅僅指向善解人意和心靈悅納，更是指向分析、綜合、評價(jià)、應(yīng)用等解決實(shí)際問題的能力?！袄斫狻泵媾R著對思維的挑戰(zhàn)，是學(xué)習(xí)者探求事實(shí)意義的結(jié)果?！笆濉睍r(shí)期，學(xué)校直面課程實(shí)施現(xiàn)狀，圍繞促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，提升“理解力”這一核心旨意，對主題課程體系的建構(gòu)進(jìn)行了積極地實(shí)踐與探索，最終形成“理解力”主題課程體系。

二、“理解力”主題課程的設(shè)計(jì)

（一）設(shè)計(jì)主體：教師與學(xué)生

學(xué)校的課程規(guī)劃是學(xué)校課程的理想藍(lán)圖，讓藍(lán)圖成為現(xiàn)實(shí)，依賴于課程共同體對課程規(guī)劃的理解以及有效的課程實(shí)施或行動。那么，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的共同體是誰？毫無疑問，課程規(guī)劃與實(shí)施不是專家的事，也不是校長的事，而是在專家、校長引導(dǎo)下，主要由教師、學(xué)生組成的伙伴們共同面對和解決的事。師生團(tuán)隊(duì)實(shí)施能力的強(qiáng)弱決定著學(xué)校課程設(shè)計(jì)實(shí)施的品質(zhì)。

學(xué)校注重通過“理解—設(shè)計(jì)—實(shí)施—再理解（反思）—修改設(shè)計(jì)—再實(shí)施”的循環(huán)往復(fù)實(shí)踐，在相互協(xié)商中逐漸完善學(xué)校的“理解力”主題課程規(guī)劃設(shè)計(jì)與實(shí)施。

一是在不斷地學(xué)習(xí)與對話中，培育教師“共同體”伙伴關(guān)系。我們選擇與課題研究相關(guān)的書籍進(jìn)行共同閱讀學(xué)習(xí)，其中包括格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合著的 《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》、戴維·珀金斯的 《為未知而教，為未來而學(xué)》、琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德等的 《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)》 以及思維型教學(xué)理論引領(lǐng)下的教師專業(yè)能力實(shí)訓(xùn)叢書等。這些著作或是研究指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)、學(xué)會理解、學(xué)會學(xué)習(xí)的課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)方法，或是厘清關(guān)心與學(xué)校課程的相互關(guān)系，或是幫助教師“突破理念向行動”，或是將課程建設(shè)用于我們的日常教育教學(xué)中的具體實(shí)踐等，這些書籍為教師進(jìn)一步理解課題內(nèi)涵提供了借鑒，也為課題研究的順利開展奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)校始終將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐研究結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)中去尋找解決問題的策略，從實(shí)踐中去印證和提煉相關(guān)理論觀點(diǎn)。研究進(jìn)程中，教師通過“自主閱讀+團(tuán)隊(duì)交流”方式，與專家對話、與伙伴對話、與自己對話。邀請省內(nèi)外課程專家對學(xué)校的課程規(guī)劃進(jìn)行指導(dǎo)；定期進(jìn)行閱讀書目的交流分享；開展“我的課程故事分享”課題沙龍活動，在對話、分享、交流中促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)的課程理解。在自主學(xué)習(xí)與相互對話中，力求在培育“課程專家—學(xué)校校長—教師團(tuán)隊(duì)”的“共同體”伙伴關(guān)系過程中，讓高等學(xué)校與基層學(xué)校形成一股合力，從而讓這股合力從量變產(chǎn)生質(zhì)變，提高教師專業(yè)能力，讓課程規(guī)劃的藍(lán)圖走向現(xiàn)實(shí)。

二是在不斷地設(shè)計(jì)與實(shí)施中，讓學(xué)生成為設(shè)計(jì)共同體。學(xué)生是經(jīng)歷課程的主體，“理解力”主題課程是從理解學(xué)生與學(xué)生的理解立場，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，從學(xué)生的需要出發(fā)，依據(jù)各學(xué)段學(xué)生的年齡特點(diǎn)，來開展課程設(shè)計(jì)。課程實(shí)施的主體是學(xué)生，那么，尊重主體，讓學(xué)生成為設(shè)計(jì)共同體中的重要成員，就是“理解力”主題課程設(shè)計(jì)的必由之路。尤其是在校本課程項(xiàng)目內(nèi)容的確定方面，廣泛征求學(xué)生意見，讓學(xué)生選擇自己喜歡的課程。通過問卷調(diào)查等方式，讓學(xué)生參與學(xué)校課程的設(shè)計(jì)。學(xué)生成為課程設(shè)計(jì)共同體，這就讓“理解力”主題課程真正指向理解學(xué)生成為現(xiàn)實(shí)。

我們以學(xué)校已有社團(tuán)活動等為主要選項(xiàng)，引導(dǎo)學(xué)生以需求為導(dǎo)向，來選擇、整合課程內(nèi)容。然后在活動的實(shí)施過程中，讓學(xué)生在真實(shí)的生活經(jīng)歷中，豐富情感體驗(yàn)，再次選擇、修改、完善。比如，依據(jù)“小紅豆研究院”的活動內(nèi)容劃分相應(yīng)的主題，根據(jù)主題設(shè)計(jì)并實(shí)施活動方案，引導(dǎo)學(xué)生分享交流活動中的感受。通過共同的生活，既獲得群體的記憶，又獲得個(gè)體的體驗(yàn)，引導(dǎo)全體成員之間心心相印、心意相通，達(dá)到理解他人、理解自己的境界。最后，“小紅豆研究院”課程開發(fā)組成員在原有基礎(chǔ)上整合優(yōu)化相關(guān)內(nèi)容，開發(fā)了“鄉(xiāng)情課程”“農(nóng)情課程”“風(fēng)情課程”等德育“行走課程”，使這一主題活動不斷完善，成為學(xué)校富有理解特質(zhì)的一個(gè)主題課程。

（二）設(shè)計(jì)方法：梳理與重構(gòu)

“理解力”主題課程設(shè)計(jì)是一種一體化理念下的設(shè)計(jì)，是在織就一張縱橫交錯、經(jīng)緯交織的“網(wǎng)”?！熬V”就是目標(biāo)，即提升學(xué)生理解力。網(wǎng)上有“結(jié)”，即一門門學(xué)科、一個(gè)個(gè)課程項(xiàng)目，它們一脈貫通，互相關(guān)聯(lián)，相互照應(yīng)，共同促進(jìn)學(xué)生成長。

怎樣架構(gòu)串聯(lián)這張網(wǎng)呢？我們采用了梳理與重構(gòu)的設(shè)計(jì)思路。

1.梳理分析課程實(shí)施現(xiàn)狀

“學(xué)校課程實(shí)施現(xiàn)狀的研究”是課程設(shè)計(jì)的第一項(xiàng)內(nèi)容。課題組通過對學(xué)校原有課程的梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)校除了國家課程、地方課程之外，校本課程項(xiàng)目眾多，其中學(xué)科拓展類有分享閱讀、科普活動、寫字校本；藝體興趣類有中國象棋、兒童畫、棒壘球、小足球、排球、乒乓、舞蹈；特色課程有理解小課、打擊樂、國畫、書法、國學(xué)經(jīng)典；綜合實(shí)踐類有走近香樟、成長活動等。經(jīng)過多年實(shí)施，這些課程樣態(tài)有些已經(jīng)淡出了學(xué)校課程，有些以社團(tuán)的形式繼續(xù)發(fā)展，有些成為學(xué)校的特色課程，還有一些已經(jīng)融入了學(xué)科基礎(chǔ)課程中。通過匯總分析，我們發(fā)現(xiàn)了課程實(shí)施中存在的問題，主要體現(xiàn)以下幾點(diǎn)：

一是課程內(nèi)容豐富而缺乏統(tǒng)整。隨著課程改革的不斷深入，學(xué)校的課程內(nèi)容不斷充實(shí)，校本課程的開設(shè)為不同孩子的發(fā)展提供了更多的可能。然而，在新一輪課程改革后階段，除了國家課程之外，校本課程、地方課程的不斷創(chuàng)新，使得學(xué)校的課程設(shè)置處于兩難境地：國家課程地位穩(wěn)固，校本課程不斷新增，但課時(shí)是固定的，總量只有那么多，于是，缺乏統(tǒng)整的課程實(shí)施一定程度上顧此失彼，造成了課程資源的浪費(fèi)。

二是校本課程此消彼長而缺乏傳承。學(xué)校在多年的發(fā)展過程中構(gòu)建了一些比較成熟的課程，這些課程曾經(jīng)是學(xué)校的特色，也取得了較突出的成績。但是，隨著時(shí)代的變遷，學(xué)校特色發(fā)展的需要以及學(xué)生發(fā)展的需求，學(xué)校的課程也在不斷創(chuàng)新。因此，原來的課程逐漸淡出學(xué)校歷史，被新的課程所替代，成為了學(xué)校新的特色。這種缺少繼承的創(chuàng)新使得原有相對成熟的課程完全地被拋棄實(shí)則可惜。

三是教師的課程實(shí)施能力存在較大差異。教師的課程實(shí)施能力決定著課程教學(xué)的效果。同樣的課程設(shè)計(jì)，不同教師理解的層次會有不同。教師課程意識的差異決定著課程實(shí)施的效果。對學(xué)校課程的理解不同，體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上也是有差異的。

2.整合重構(gòu)學(xué)校課程體系

在“理解”理念指導(dǎo)下，基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的需要，我們發(fā)現(xiàn)：國家與地方課程都是代表國家和地方意志的“理想課程”，不能隨便更改，因此，課程整合重構(gòu)不是推倒重來，而是要把國家、地方課程實(shí)施好，在促進(jìn)理解態(tài)度與能力的提升上下功夫，把校本課程精品化實(shí)施，與學(xué)科相融合，進(jìn)行有分寸的綜合，才是一條可行之路。

師生是課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的共同體，每一個(gè)人都是設(shè)計(jì)者、參與者、學(xué)習(xí)者。各年級課程設(shè)計(jì)組利用假期，根據(jù)前期課程實(shí)施情況，結(jié)合學(xué)生需求反饋，精選課程主題與內(nèi)容，分別從課程目標(biāo)的制定、學(xué)科核心素養(yǎng)的梳理、驅(qū)動性問題的提出、課程內(nèi)容的設(shè)置、課程實(shí)施評價(jià)的建議、各關(guān)鍵課的教學(xué)設(shè)計(jì)等方面制定課程實(shí)施的詳細(xì)方案。開學(xué)前，組織開展各年級的課程方案分享交流，征求意見，再在專家的指導(dǎo)下，繼續(xù)進(jìn)行修改和完善。由此，聚零為整，逐漸形成豐富的“理解力”課程群。

（三）設(shè)計(jì)內(nèi)容：“理解力”主題課程體系

“擁有理解的能量”是學(xué)校文化發(fā)展核心理念。通過對國家、地方、校本課程的整合、拓展，學(xué)校重構(gòu)了由學(xué)科基礎(chǔ)類課程、學(xué)科拓展類課程和主題綜合類課程三大板塊構(gòu)成的“理解力”主題課程體系。“理解力”主題課程體系，即為培養(yǎng)擁有理解態(tài)度和能力的少年而設(shè)計(jì)的一體化課程群。我們著力通過這個(gè)課程體系，引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷、去成長，從中習(xí)得相應(yīng)的知識與技能并運(yùn)用知識技能說、寫、算等多元表達(dá)，解決實(shí)際問題，同時(shí)獲得積極的理解態(tài)度，學(xué)會理解自己、理解他人、理解社會、理解世界。

“理解力”課程體系中的學(xué)科基礎(chǔ)類課程由國家課程與地方課程組成。學(xué)科拓展類課程指的是某一學(xué)科的單篇拓展或單元主題拓展課程。主題綜合類課程專指從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生和教師的需要，各年級開發(fā)的以主題為核心，統(tǒng)整各相關(guān)學(xué)科，使學(xué)科與學(xué)科交叉融合形成的校本課程。

三、“理解力”主題課程的實(shí)施

課程實(shí)施的過程既是一種逐步的理解過程，也是一種持續(xù)的革新過程。我們在課程實(shí)施一體化領(lǐng)導(dǎo)前提下，進(jìn)行協(xié)同式分布運(yùn)作，即根據(jù)不同課程需要，各階層教師按照特定順序，各自承擔(dān)相應(yīng)的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，形成互惠性依賴與協(xié)助，有效協(xié)作完成課程的實(shí)施。

（一）學(xué)科基礎(chǔ)類課程：創(chuàng)生理解型課堂生活

基于以上研究，學(xué)校初步形成了理解文化，成員之間彼此合作，自我建構(gòu)，相互理解，擁有比較積極的人際關(guān)系。但是，當(dāng)我們聚焦“理解”的課堂教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)還存在一些比較突出的問題：注重學(xué)生的主體地位卻忽視教師的主導(dǎo)地位；注重師生、生生互動卻僅停留在行為互動水平；注重課堂教學(xué)生成卻忽視課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)；注重教學(xué)的生動活潑卻忽視學(xué)生的積極思維建構(gòu)等?；趯W(xué)校的課程與課堂教學(xué)相關(guān)調(diào)查，我們將研究的視角聚焦到學(xué)科基礎(chǔ)類課程的優(yōu)質(zhì)實(shí)施，聚焦到課堂中學(xué)習(xí)方式的變革，通過創(chuàng)生理解型課堂，促進(jìn)兒童對世界的理解以及自我理解，學(xué)會主動學(xué)習(xí)，自主創(chuàng)新，提升理解能力。

理解型課堂教學(xué)是為學(xué)生的理解而教，為學(xué)生的理解而學(xué)。為了促進(jìn)教師教學(xué)理念、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，我們進(jìn)行了理解型課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，引導(dǎo)教師與學(xué)生相互理解。教師真誠傾聽，引發(fā)討論，機(jī)智點(diǎn)撥，學(xué)生“津津有味地傾聽”“頭頭是道地交流”“興致勃勃地實(shí)踐”。通過觀課議課、課例研討等活動，引導(dǎo)師生創(chuàng)生理解型課堂，提升師生的理解態(tài)度與學(xué)科基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)中的理解能力。

在每次課例研討活動前，教研組長指定觀察員，選擇“傾聽”“交流”“實(shí)踐”作為學(xué)生學(xué)習(xí)層面的課堂觀察點(diǎn)，選擇“預(yù)設(shè)”“生成”作為教師教學(xué)層面的課堂觀察點(diǎn)，有針對性地實(shí)事求是地觀察、記錄、分析。課后及時(shí)向參加活動的所有老師反饋，作出相應(yīng)的評價(jià)。通過反饋與評價(jià)，教師們明確構(gòu)建理解型課堂生活的具體要求，也能以此作為今后日常教學(xué)的準(zhǔn)則，從而促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。

（二）學(xué)科拓展類課程：指向“以深帶廣”的理解

學(xué)科基礎(chǔ)類課程都是國家課程，使用的教材都是相對統(tǒng)一的內(nèi)容，但是地域差異、師生不同，都會導(dǎo)致“運(yùn)作的課程”出現(xiàn)不同，學(xué)生的收獲也不同。學(xué)校積極開展“以深帶廣”的學(xué)科拓展類課程的理解性開發(fā)與實(shí)施。以教研組為單位，組成學(xué)科拓展類課程設(shè)計(jì)與實(shí)施共同體，立足本學(xué)科某些內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)，適當(dāng)拓寬，進(jìn)行學(xué)科拓展類課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。一方面依據(jù)教材特點(diǎn)，對原有教學(xué)活動中的資源進(jìn)行開發(fā)，拓展相同主題內(nèi)容，形成教學(xué)資源包，以供本組師生教學(xué)時(shí)合理選擇運(yùn)用。另一方面以單元為主題，設(shè)計(jì)相應(yīng)的綜合性學(xué)習(xí)活動，以便對本單元的學(xué)習(xí)做一個(gè)有效鞏固或補(bǔ)充。

通過學(xué)科拓展類課程建設(shè)，已形成一部分精品化的學(xué)科深度拓展類主題。語文有單篇的主題拓展活動或是單元整體教學(xué)的綜合性實(shí)踐活動；數(shù)學(xué)以思維拓展的方式形成“解決問題的策略”系列活動；英語有與單元相關(guān)的繪本拓展閱讀活動；音樂“以終為始”的單元課程學(xué)習(xí)；科學(xué)以“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”為主的實(shí)踐探索。在課程內(nèi)容的選擇、主題的確定、流程的建構(gòu)、課程的實(shí)施等方面做診斷式課例研究活動，教研組在此基礎(chǔ)上不斷經(jīng)歷“理解—設(shè)計(jì)—實(shí)施—再理解（反思）—修改設(shè)計(jì)—再實(shí)施”的過程，由此形成一個(gè)個(gè)生動鮮活的實(shí)例，以點(diǎn)帶面推動學(xué)科組的拓展類課程建設(shè)。

提升“理解力”最好的標(biāo)志就是學(xué)生是否能運(yùn)用所學(xué)去實(shí)際解決問題。在教學(xué)六年級語文課文 《竹節(jié)人》 時(shí)，學(xué)生初步掌握了單元語文要素“有目的地閱讀”，會“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，也從文字中體會到了“傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”。看到學(xué)生興致盎然，教師就啟動了學(xué)科拓展活動，讓學(xué)生回家就地取材，“做一做”竹節(jié)人，然后讓學(xué)生帶到學(xué)?！巴嬉煌妗?，“斗一斗”，再引導(dǎo)學(xué)生“寫一寫”，互相分享一下。這一學(xué)科拓展課程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在親身制作和玩耍的過程中，對文本內(nèi)容有了更加深刻的理解與體驗(yàn)，產(chǎn)生共鳴，真正滿足了他們鮮活的內(nèi)心需要，也提升了理解力。

（三）主題綜合類課程：指向“以廣求深”的理解

主題綜合類課程是學(xué)校開發(fā)的“理解力”主題課程體系中的校本課程，根據(jù)地域資源優(yōu)勢，從學(xué)生的年齡特點(diǎn)與實(shí)際需求出發(fā)，每個(gè)年級每個(gè)學(xué)期開展一至兩個(gè)主題活動。由主題引發(fā)多個(gè)學(xué)科知識的介入與應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)圍繞相同的概念和任務(wù)進(jìn)行跨學(xué)科知識與技能的習(xí)得，并解決實(shí)際問題，從而提升理解力。

主題綜合類課程實(shí)施時(shí)，以年級為單位，每一個(gè)主題課程組建一個(gè)項(xiàng)目組，成員由各學(xué)科任課教師組成，全員參與。許多主題課程采用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的問題與內(nèi)在的動力，理解孩子，從孩子的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，是我們遵守的原則。比如，“我是小紅豆啦”一年級入學(xué)課程，我們調(diào)整課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，整合所有學(xué)科的內(nèi)容，將九月的課程學(xué)習(xí)制作成課表，學(xué)習(xí)方式由課堂學(xué)習(xí)與室外參觀、訪問、調(diào)查、研究、體驗(yàn)等活動相結(jié)合。主題課程學(xué)習(xí)打破了學(xué)科的邊界，運(yùn)用項(xiàng)目化的方式，讓每一位學(xué)生像科學(xué)家一樣觀察、思考。校園成為孩子學(xué)習(xí)的大課堂，展示自我的大舞臺，孩子們在這樣的學(xué)習(xí)探究中體驗(yàn)小學(xué)生活的美好，同時(shí)也在更廣闊的課堂中親歷問題的解決、決策以及創(chuàng)見，學(xué)生的“理解”不斷深入，“理解力”也不斷提升。

（四）全程多元的課程評價(jià)：指向最深層的理解表達(dá)

課程學(xué)習(xí)的最高形式是創(chuàng)造。創(chuàng)造是“理解”最深層的表達(dá)。課程學(xué)習(xí)的最后階段是成果發(fā)布會。全體成員分享交流活動中的感受，展示活動中的成果。成果的形式可以分為團(tuán)隊(duì)成果和個(gè)人成果。團(tuán)隊(duì)成果通過課程活動掠影的視頻、展板、課程展示情景劇等顯性成果，還包括團(tuán)隊(duì)成長的隱性成果，通過評比優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)的方式，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)的共同成長。個(gè)人成果常見的就是孩子們學(xué)習(xí)成果展示：繪畫作品、征文故事、詩文朗誦、歌曲舞蹈、自創(chuàng)三句半、小導(dǎo)游介紹、小記者尋訪、小靈通發(fā)布等樣態(tài)。這種成果發(fā)布會以學(xué)校、家庭、社區(qū)共同參與的方式，通過全方位多元的綜合評價(jià)，學(xué)生、教師、家長在共同的生活、群體的記憶中獲得個(gè)體的深刻體驗(yàn)，從而達(dá)到全體成員之間心心相印、心意相通，達(dá)到理解他人、理解自己的境界。這樣的創(chuàng)造性活動課程讓師生雙方都獲得了深刻的理解。

“理解力”主題課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，讓師生員工在課程學(xué)習(xí)中，不斷經(jīng)歷調(diào)查、分析、參觀、體驗(yàn)、創(chuàng)作、講述等生活，體驗(yàn)著課程學(xué)習(xí)帶來全新感受，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式悄悄發(fā)生改變，他們從課堂學(xué)習(xí)走向更廣闊的空間，校園的操場、苗圃等成了學(xué)生研究的場所，校外的田間、公園成了孩子們體驗(yàn)、尋訪的學(xué)習(xí)樂園。學(xué)習(xí)方式的變革悄然發(fā)生，從單一的聽寫為主轉(zhuǎn)向聽說讀寫唱演練等多感官參與的綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)生在經(jīng)歷中學(xué)知識、用知識，解決實(shí)際問題。教師、家長的積極參與，也讓課程學(xué)習(xí)變得更生動、更立體。