□高潔 姜雪

2021年7 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了 《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，簡(jiǎn)稱“雙減”政策，旨在“切實(shí)提升學(xué)校育人水平，持續(xù)規(guī)范校外培訓(xùn)（包括線上培訓(xùn)和線下培訓(xùn)），有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”。其實(shí)，除了面向?qū)W生學(xué)業(yè)與校外培訓(xùn)的減負(fù)內(nèi)容外，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳在2019年還印發(fā)了 《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》，將減負(fù)目標(biāo)聚焦在教師群體。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的 《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》 中也提及教師與學(xué)生負(fù)擔(dān)問(wèn)題?！皽p負(fù)”一詞高頻出現(xiàn)，全面覆蓋學(xué)生、教師與校外培訓(xùn)領(lǐng)域，這不僅表達(dá)了國(guó)家對(duì)“減負(fù)”工作的堅(jiān)定決心，更體現(xiàn)我國(guó)教育格局的調(diào)整與教育觀念的變革。在教師減負(fù)與“雙減”政策的背景下，筆者將對(duì)何為負(fù)擔(dān)、減何種負(fù)、為什么要減負(fù)進(jìn)行深層思考，并在此基礎(chǔ)上重新厘清理想教育的本質(zhì)。

一、負(fù)擔(dān)的本質(zhì)：作為中性變量，以客觀屬性的變化衡量其是否過(guò)重

“減負(fù)”顧名思義減少負(fù)擔(dān)。那么何為負(fù)擔(dān)，便是首先需要厘清的。當(dāng)一些評(píng)論者看到“雙減”政策中“小學(xué)一二年級(jí)不布置家庭書(shū)面作業(yè)”以及“初中書(shū)面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)90 分鐘”等規(guī)定后，便草率地將作業(yè)、考試與負(fù)擔(dān)畫(huà)等號(hào)，認(rèn)為一切作業(yè)與考試均為負(fù)擔(dān)，忽略政策中關(guān)于“提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量……設(shè)計(jì)符合年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)”的規(guī)定。這種觀點(diǎn)的持有者，一方面對(duì)作業(yè)與考試所具有的鞏固、評(píng)價(jià)功能不甚了解，另一方面明顯將“負(fù)擔(dān)”視為貶義詞，認(rèn)為“負(fù)擔(dān)”只能是消極的、等待被消除的，不存在“好的”或“理所應(yīng)當(dāng)”的負(fù)擔(dān)。

（一）負(fù)擔(dān)作為一種中性的變量概念

有學(xué)者對(duì)以“減負(fù)”“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”“課業(yè)負(fù)擔(dān)”“學(xué)生負(fù)擔(dān)”為關(guān)鍵詞的500 篇文獻(xiàn)進(jìn)行研究后，發(fā)現(xiàn)研究者對(duì)負(fù)擔(dān)的詞性問(wèn)題呈現(xiàn)不同觀點(diǎn)?！耙环N認(rèn)為負(fù)擔(dān)是中性詞，即課業(yè)負(fù)擔(dān)本身的存在是必然的、合理的，需要反對(duì)的是課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的教育。另一種觀點(diǎn)則將課業(yè)負(fù)擔(dān)視為貶義詞，認(rèn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)與課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重一樣”[1]，潛藏著“超出、違背、疲勞性身心體驗(yàn)”[2]的含義。該研究發(fā)現(xiàn)，“超過(guò)一半的文章還是傾向于把課業(yè)負(fù)擔(dān)看作貶義詞，認(rèn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)一詞內(nèi)在地就有過(guò)重的味道”[3]。追根溯源，“負(fù)擔(dān)”一詞在 《古代漢語(yǔ)詞典》 中有3 種意思：一為肩挑背馱，來(lái)源于 《史記·平準(zhǔn)書(shū)》中“漢通西南夷道，作者數(shù)萬(wàn)人，千里負(fù)擔(dān)饋糧”，“負(fù)”字在此指用背馱；二為奔波、奔走之勞，來(lái)源于 《與從弟君苗君胄書(shū)》；三為責(zé)任，來(lái)源于 《左傳·莊公·莊公二十二年》。綜上，“負(fù)擔(dān)”一詞乃人之動(dòng)作，或身體動(dòng)作，或精神動(dòng)作，與“承擔(dān)”一詞相近，屬于中性含義。“負(fù)擔(dān)”一詞并未攜帶“過(guò)重”或“不應(yīng)該”等表示程度及價(jià)值的意涵，負(fù)擔(dān)有重亦有輕，是一個(gè)變量的概念，其程度需由負(fù)擔(dān)的對(duì)象，即負(fù)擔(dān)物來(lái)決定。的確，自人類產(chǎn)生以來(lái)，原始欲望激發(fā)出的生產(chǎn)、交往與生活的需求使人必然奔走忙碌，思考、勞作、創(chuàng)造、溝通等皆為負(fù)擔(dān)的表現(xiàn)。人始終處于負(fù)擔(dān)中，負(fù)擔(dān)乃人生之必然。學(xué)習(xí)活動(dòng)自然也是一種負(fù)擔(dān)，即沒(méi)有負(fù)擔(dān)的學(xué)習(xí)不可能存在，也毫無(wú)效果。

（二）存在的客觀屬性變化作為衡量負(fù)擔(dān)是否過(guò)重的標(biāo)準(zhǔn)

雖然負(fù)擔(dān)并非貶義詞，但負(fù)擔(dān)有其邊界，超過(guò)邊界即為“過(guò)重負(fù)擔(dān)”。上文提到負(fù)擔(dān)是否過(guò)重需由負(fù)擔(dān)物來(lái)決定，工作1 個(gè)小時(shí)和工作10 個(gè)小時(shí)有明顯差異，1 個(gè)月考試1 次和1 個(gè)月考試10 次也不盡相同。但這里需要注意的是，人們對(duì)負(fù)擔(dān)的感受頗為主觀，一些人工作1 個(gè)小時(shí)便因身體原因身心俱疲，一些人工作10 個(gè)小時(shí)仍身心愉悅，并因報(bào)酬豐厚而繼續(xù)投入；1 個(gè)月考試1 次的學(xué)生因考試公布排名而痛苦不堪，但1 個(gè)月考試10 次的學(xué)生因考試內(nèi)容使知識(shí)變得更有趣而樂(lè)此不疲。由此，諸如“工作”“學(xué)習(xí)”“運(yùn)動(dòng)”“作業(yè)”等詞所代表的行為，以及情緒的變化，勞動(dòng)時(shí)間的長(zhǎng)短，負(fù)擔(dān)的內(nèi)容、程度等均不能作為“是否過(guò)重”的衡量標(biāo)準(zhǔn)。這些因素所引起的所謂的“過(guò)負(fù)”實(shí)乃個(gè)體主觀性差異之表征，且一些“過(guò)負(fù)”實(shí)則為真問(wèn)題的暴露，如注意力不集中、能力差、效率低等，要消除此類由自己認(rèn)定的過(guò)重負(fù)擔(dān)只能依靠自我的提升。由此看來(lái)，衡量負(fù)擔(dān)是否過(guò)重的標(biāo)準(zhǔn)絕非主觀感受，而應(yīng)為客觀屬性的變化，即類存在、自因性存在發(fā)生變化。這種變化使事物本質(zhì)成為異己力量，隱含著道德意義上的“不正當(dāng)”，即“異化”的發(fā)生。當(dāng)“自因性存在不再是因其自身而存在的無(wú)制約者時(shí)，事物發(fā)展邏輯便不再朝向人所希望的方向演進(jìn)，本體的何所是、何所為與何所向便均失去秩序，自然本體的價(jià)值基礎(chǔ)便也隨之坍塌”[4]，人與事物便均不再“是其所是”。如學(xué)習(xí)的本質(zhì)乃素養(yǎng)的提升而非分?jǐn)?shù)的增加，當(dāng)本應(yīng)是手段的考試成為目的，本應(yīng)是目的的學(xué)習(xí)變?yōu)槭侄螘r(shí)，二者的錯(cuò)位不僅使教育異化為分?jǐn)?shù)、排名，學(xué)生的完整人格也被異化為“考試機(jī)器”，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)自然過(guò)重。再如，教師的本職工作乃教書(shū)育人，當(dāng)把安全維穩(wěn)、掃黑除惡、城市創(chuàng)優(yōu)等工作攤派給教師時(shí)，教師便成為城市管理員，教育職責(zé)發(fā)生異化，負(fù)擔(dān)也自然過(guò)重。此時(shí)，所有學(xué)生、教師均不再因自身的努力與成長(zhǎng)而獲得動(dòng)力，而是以任務(wù)的完成、責(zé)罵的避免作為動(dòng)機(jī)，從本應(yīng)追求內(nèi)啡肽轉(zhuǎn)而追逐多巴胺的思考方式，從尋求成就感與寧?kù)o感轉(zhuǎn)而渴望利益。

二、減負(fù)的實(shí)施：重在剖析導(dǎo)致“過(guò)負(fù)”的行為，而非“減”這一動(dòng)作本身

任何異化學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教師教育行為，違背教育規(guī)律，不符合教育本質(zhì)的行為皆引發(fā)負(fù)擔(dān)，即使師生能夠承受，也是過(guò)重負(fù)擔(dān)。此處的“過(guò)重”并非數(shù)量意義，而是價(jià)值旨趣，蘊(yùn)含“不應(yīng)該”之意。對(duì)“減負(fù)”而言，重點(diǎn)不在“減”，而在“減什么”。當(dāng)負(fù)擔(dān)作為一種中性變量，由事件與人的客觀屬性的異化來(lái)衡量其是否“過(guò)重”時(shí)，那么哪些行為因?qū)е聦傩缘漠惢鴳?yīng)該被減掉，便成為減負(fù)討論的重點(diǎn)?！半p減”政策與教師減負(fù)政策已明確回答這一問(wèn)題。

（一）減掉教育中的商業(yè)資本運(yùn)作，從商業(yè)邏輯回歸教育邏輯

2018年，教育部等9 部門(mén)印發(fā) 《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》 時(shí)，雖也涉及嚴(yán)格校外培訓(xùn)管理的內(nèi)容，但“一些違規(guī)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教育部門(mén)打游擊戰(zhàn)、麻雀戰(zhàn)”[5]。治理效果對(duì)照中央的要求和人民群眾的期待，還存在一定差距。2021年的“雙減”政策之所以被稱為“史上最嚴(yán)”減負(fù)政策，最大的原因是該政策對(duì)違規(guī)校外培訓(xùn)進(jìn)行致命打擊，從準(zhǔn)入資格、培訓(xùn)內(nèi)容、具體實(shí)施等諸方面進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定，“各地不再審批新的面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一登記為非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，一律不得上市融資……嚴(yán)禁超標(biāo)超前培訓(xùn)，嚴(yán)禁非學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從事學(xué)科類培訓(xùn)，嚴(yán)禁提供境外教育課程……校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國(guó)家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”等。

為什么從入場(chǎng)資格源頭對(duì)違規(guī)校外培訓(xùn)，尤其是學(xué)科培訓(xùn)進(jìn)行限制？資本化運(yùn)作的校外輔導(dǎo)是以商業(yè)邏輯而非教育邏輯來(lái)運(yùn)作的，其商業(yè)化的運(yùn)作模式猛烈沖擊著以追求真理、傳播知識(shí)與奠基人類文明的校內(nèi)教育。對(duì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)而言，要想獲得顯著的收益，獲客率，即參培率是關(guān)鍵因素。如何獲得滿意的獲客率，答案是制造焦慮。當(dāng)班級(jí)只有5 人以下的學(xué)生參加輔導(dǎo)時(shí)，班級(jí)成績(jī)并未發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化，個(gè)別學(xué)生成績(jī)的提升也不會(huì)引發(fā)競(jìng)爭(zhēng)與焦慮。但若1/3 甚至更多學(xué)生參加補(bǔ)課，成績(jī)排名的結(jié)構(gòu)臨界變化就會(huì)形成，并產(chǎn)生規(guī)模效應(yīng)。一個(gè)班如此，一個(gè)年級(jí)、一個(gè)學(xué)校皆如此。目前，我國(guó)K12 文化課的校外培訓(xùn)參培率達(dá)到57%[6]，補(bǔ)課學(xué)生成績(jī)的指數(shù)性增長(zhǎng)與整體前移使其他學(xué)生倍感焦慮，從而“自覺(jué)自愿”地加入輔導(dǎo)陣營(yíng)，培訓(xùn)班也因此獲得指數(shù)性增長(zhǎng)的客源。至此，資本運(yùn)作完成?？雌饋?lái)參加輔導(dǎo)的學(xué)生成績(jī)提升，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)收益，彼此是雙贏，但其實(shí)資本真正做的是巧立名目地通過(guò)應(yīng)試方式將參培率推到學(xué)生成績(jī)發(fā)生規(guī)模性變化的臨界點(diǎn)，使參加輔導(dǎo)的行為變?yōu)樽园l(fā)行為。當(dāng)學(xué)生都參加培訓(xùn)，內(nèi)卷形成，所有人都關(guān)注自己的成績(jī)提升而非素養(yǎng)提升，且每個(gè)人的成績(jī)都有所提升，即為沒(méi)有人提升時(shí)，一個(gè)本應(yīng)學(xué)生真正受益的事情就變成資本絕對(duì)贏與學(xué)生絕對(duì)輸?shù)氖虑?。同時(shí)，還使“教育的培育與篩選功能發(fā)生分離，考試中最核心的知識(shí)被外包到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”[7]，進(jìn)一步導(dǎo)致教育過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)加劇培訓(xùn)，形成惡性循環(huán)，進(jìn)而加劇社會(huì)不平等趨勢(shì)。在這場(chǎng)校外培訓(xùn)的商業(yè)化運(yùn)作中，學(xué)生成為客源數(shù)字，受到教育商品的占有與奴役，成為資本的附庸。同時(shí)，教育目的也變成分?jǐn)?shù)的增長(zhǎng)，本應(yīng)使人感到充實(shí)與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)歡愉，在內(nèi)卷狀態(tài)下成為他者壓榨或自我壓榨，學(xué)生與教育的主體性皆遭到剝奪，最終與自己的行為本身相異化，也與自己的類本質(zhì)相異化。

（二）減掉教育中的功利選拔與考核，從權(quán)力規(guī)訓(xùn)與技術(shù)化秩序回歸完整人的養(yǎng)成

“雙減”政策嚴(yán)格規(guī)定“降低考試壓力，改進(jìn)考試方法，不得有提前結(jié)課備考、違規(guī)統(tǒng)考、考題超標(biāo)、考試排名等行為；考試成績(jī)呈現(xiàn)實(shí)行等級(jí)制，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)的傾向……依據(jù)不同科目特點(diǎn)，完善考試方式和成績(jī)呈現(xiàn)方式。堅(jiān)持以學(xué)定考，進(jìn)一步提升中考命題質(zhì)量，防止偏題、怪題、超過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)的難題”。同時(shí)，有關(guān)教師減負(fù)政策中也提到，“改進(jìn)督查檢查評(píng)比考核方式方法。完善考核評(píng)價(jià)體系，體現(xiàn)差別化原則，堅(jiān)持走群眾路線，加強(qiáng)常態(tài)化了解，堅(jiān)決糾正機(jī)械式做法，盡量簡(jiǎn)化程序，減少不必要的環(huán)節(jié)和表格數(shù)據(jù)材料檢查。堅(jiān)決克服重留痕輕實(shí)績(jī)的形式主義做法，避免干擾正常教育教學(xué)活動(dòng)”。

學(xué)生與教師均為完整的人。人的生命價(jià)值不在于“可用”，而在于完善。教育的價(jià)值也不在于“選拔”，而在于培育完整的人。[8]學(xué)校中教師的評(píng)價(jià)考核涉及多方面內(nèi)容，從教學(xué)成果展示到年度工作總結(jié)，從科研課題申報(bào)到校本課程開(kāi)發(fā)，從學(xué)生社團(tuán)指導(dǎo)到班級(jí)文化建設(shè)，等等。教師通過(guò)這些考評(píng)一步步成為“優(yōu)秀教師”“特級(jí)教師”，但這些考評(píng)是否能夠?qū)崿F(xiàn)素質(zhì)教育？學(xué)生與教師的成長(zhǎng)都是不易測(cè)量的復(fù)雜指標(biāo)，在這種情況下，評(píng)審者需要通過(guò)管理邏輯“獲得一種涵蓋和控制這種復(fù)雜事物的工具，以將復(fù)雜事物變成一種 ‘秩序’ 的問(wèn)題”[9]。所以，學(xué)生的考評(píng)以試卷書(shū)寫(xiě)為表征，教師的考評(píng)以表格填寫(xiě)和成果展示為展現(xiàn)。通過(guò)試卷、表格與比賽，一種按等級(jí)排列的比較體系建立，人的整全性被拆解，各領(lǐng)域能力被拆分與量化，類似讀寫(xiě)能力、計(jì)算能力、教案設(shè)計(jì)能力等諸多能力通過(guò)白紙黑字來(lái)展現(xiàn)，被放置在一條標(biāo)記優(yōu)秀與失敗的刻度上。這種衡量體系既彰顯了一種知識(shí)規(guī)則，又暗含著一種權(quán)力技術(shù)。當(dāng)學(xué)生或教師通過(guò)計(jì)算與書(shū)寫(xiě)使評(píng)審者獲取其數(shù)據(jù)時(shí)，也隨之使評(píng)審者獲得合法技術(shù)規(guī)訓(xùn)的權(quán)力?！巴ㄟ^(guò)對(duì)行為進(jìn)行精確的評(píng)估，紀(jì)律就能 ‘實(shí)事求是’ 地裁決每個(gè)人。它所實(shí)施的處罰也被整合進(jìn)每個(gè)人的認(rèn)識(shí)循環(huán)中”[10]。學(xué)生考試的得分與教師考評(píng)中表格的填寫(xiě)、工作內(nèi)容的條目化梳理均使完整之人變得可拆解、可描述，而教師工作中的情感勞動(dòng)，豐富人性中的質(zhì)樸閃光均被淹沒(méi)。這些考評(píng)以秩序的滿足為目的，以等級(jí)的排列為目的，而非以素質(zhì)的提升、人格的升華為目的。制造“優(yōu)秀”的規(guī)訓(xùn)使完整人的精神被懸置，雖動(dòng)作在場(chǎng)而靈魂缺席，雖工具在場(chǎng)而主體缺席。會(huì)考試、會(huì)填表、會(huì)比賽使教育異化誕生。

（三）減掉教育中的短時(shí)、短視，從套路投機(jī)回歸長(zhǎng)期主義

哪里有規(guī)訓(xùn)，哪里就有應(yīng)對(duì)規(guī)訓(xùn)的“招兒”。當(dāng)人們對(duì)“高分=優(yōu)秀=成功”的權(quán)力機(jī)制深以為然時(shí)，短時(shí)、短視的套路便出現(xiàn)在學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中。知識(shí)點(diǎn)的大量重復(fù)、作文模板的套用、題海戰(zhàn)術(shù)、應(yīng)試技巧等皆被師生深入研究。針對(duì)這種套路化教育，“雙減”政策明確規(guī)定，“遵循教育規(guī)律，整體提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量……系統(tǒng)設(shè)計(jì)符合年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)。堅(jiān)決克服機(jī)械、無(wú)效作業(yè)，杜絕重復(fù)性、懲罰性作業(yè)”。教師減負(fù)政策也規(guī)定，“統(tǒng)籌安排教師培訓(xùn)。針對(duì)教師的專業(yè)培訓(xùn)，要結(jié)合教師工作和生活實(shí)際，優(yōu)化內(nèi)容、改進(jìn)形式、合理開(kāi)展，避免硬性安排，堅(jiān)決杜絕走形式、走過(guò)場(chǎng)”。

短時(shí)、短視的套路化行為是陷入形式主義泥淖的典型，這些行為“看上去很有效”，但其中將個(gè)體異化為計(jì)算性數(shù)值進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的“主觀主義”與“功利主義”的實(shí)質(zhì)并未改變。套路是一種以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以低風(fēng)險(xiǎn)的實(shí)用主義獲取最大“安全感”的表現(xiàn)。當(dāng)“排名”“重點(diǎn)率”的文化心理全面覆蓋教育體系，當(dāng)人們只看“結(jié)果”而不以“投入過(guò)程”論成敗時(shí)，當(dāng)師生被競(jìng)爭(zhēng)支配，對(duì)周遭環(huán)境的信任不斷降低，產(chǎn)生焦慮與恐懼時(shí)，只能通過(guò)套路為自己“保值”。在套路主義的背景下，成功除了以進(jìn)入好大學(xué)，獵捕優(yōu)質(zhì)教育資源為標(biāo)志外，關(guān)懷、自我接納、責(zé)任奉獻(xiàn)、生命格局的成長(zhǎng)等均被忽視。

破除短時(shí)、短視的套路主義，最需要的是堅(jiān)守與回歸教育“初心”?！傲魉粻?zhēng)先，爭(zhēng)的是滔滔不絕?！比说暮诵牧α康拇蛟煲揽块L(zhǎng)期扎實(shí)的積累。短時(shí)、短視的套路只能造就“看似成功”的偶然事件，人在后續(xù)更多、更大的人生考驗(yàn)中便逐漸歸于平庸；而只有長(zhǎng)期主義者，才能必然笑到最后。堅(jiān)守教育初心，即遵循教育的內(nèi)在規(guī)律，堅(jiān)守人之為人的成長(zhǎng)目標(biāo)，時(shí)時(shí)保持對(duì)教育的敬畏之心，以不變應(yīng)萬(wàn)變。既不能不因績(jī)效工程的短期目標(biāo)損傷師生的身心健康，使他們失去學(xué)習(xí)與教育的興趣與動(dòng)力，更不能在一次次違背學(xué)習(xí)與教育規(guī)律的過(guò)載行為中，使師生喪失探索人生意義的自主性與自覺(jué)生命意志。

三、“減負(fù)”的目的：理想教育的回歸

綜上，減負(fù)的措施反映了減負(fù)的目的：突出教育性質(zhì)的公益性，教育觀念的正確性，與教育途徑的長(zhǎng)期性，彰顯國(guó)家對(duì)保障教育公平，回歸理想教育與立德樹(shù)人根本任務(wù)的決心。

首先，“雙減”政策要減掉教育中的商業(yè)運(yùn)作，實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)了教育性質(zhì)的公益性。教育是公共產(chǎn)品，而非公共的逐利產(chǎn)品。基礎(chǔ)教育不是生意，是國(guó)家必須提供的公共產(chǎn)品，不能讓資本肆意橫行。無(wú)論是學(xué)校教育，還是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，都必須堅(jiān)持教育的公益屬性。[11]當(dāng)商業(yè)資本運(yùn)作使教育異化的，國(guó)家對(duì)應(yīng)試資本化、教育流程化現(xiàn)象的重拳出擊，表明國(guó)家要以最快速度、最嚴(yán)措施將教育從軍備競(jìng)賽的圈套中拉出，減少應(yīng)試化產(chǎn)品的批量生產(chǎn)，使商業(yè)邏輯回歸教育邏輯。也只有對(duì)教育的公益性有所堅(jiān)守，學(xué)生成長(zhǎng)不再依靠家長(zhǎng)的錢(qián)袋子，優(yōu)質(zhì)教育資源不再是少數(shù)人的專利，教育公平、社會(huì)公平才能夠?qū)崿F(xiàn)。而這正是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系，辦好人民滿意的教育的旨?xì)w。

其次，減掉教育中的功利選拔與考核，標(biāo)志著回歸正確、專業(yè)的教育觀念，彌合教育選拔與教育培育的鴻溝。近些年，國(guó)家始終在進(jìn)行招生考試與評(píng)價(jià)的改革，不論是“雙減”政策，還是中共中央、國(guó)務(wù)院2020年發(fā)布的 《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，均謀求實(shí)質(zhì)性的突破，意在實(shí)現(xiàn)“破五唯”。但除去需求側(cè)的改革外，減負(fù)的根治還需供給側(cè)的有力保障。如何切實(shí)開(kāi)展素質(zhì)教育，強(qiáng)化體育、美育與勞動(dòng)教育的保障措施，從“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體和學(xué)會(huì)審美”角度真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，是各級(jí)教育部門(mén)、學(xué)校與教師需要理性思考的。教育終究是賦予意義與人生希望的領(lǐng)域，若總以新概念、新方法的“加法”邏輯解決問(wèn)題，則無(wú)法冷靜糾錯(cuò)與剖析，回歸教育觀念的質(zhì)樸實(shí)在。

最后，減掉教育中短時(shí)、短視的套路與形式，標(biāo)志著回歸教育途徑的長(zhǎng)期主義，從追求教育效率轉(zhuǎn)向遵循教育規(guī)律。長(zhǎng)期主義不僅是一種方法論，更是一種價(jià)值觀。當(dāng)我們形成正確、專業(yè)的教育觀念，確定教育中值得做的事情并堅(jiān)持實(shí)踐后，剩下的便是等待時(shí)間的回報(bào)。理想的教育生態(tài)需要從追求短視的效率回歸長(zhǎng)期的規(guī)律。