□冀 惠

自國(guó)家 《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策）印發(fā)起，減負(fù)再次成為人們熱議的話題，就教育改革來(lái)看，這是一件有巨大價(jià)值的事情：只有全社會(huì)的關(guān)注才能有希望在全社會(huì)引起反響，才能在社會(huì)范圍內(nèi)引起改變。在各種對(duì)“雙減”意見(jiàn)的解讀和剖析聲音中，被湮沒(méi)的是教師群體的聲音。2018年底至2020年，教師減負(fù)話題曾在教師群體中引起巨大反響，隨著各項(xiàng)政策的頒布，當(dāng)教師翹首以盼減負(fù)實(shí)效時(shí)，“雙減”政策落地，其中諸如“彈性上下班制”等規(guī)定，讓眾多“心力交瘁”的教師有些迷茫。筆者嘗試分析教師減負(fù)的政策背景與發(fā)展脈絡(luò)，探討“雙減”背景下教師減負(fù)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。

一、教師減負(fù)的政策背景

（一）減負(fù)政策關(guān)注教師較晚

我國(guó)減負(fù)政策的歷史可以追溯到1955年教育部發(fā)布的 《關(guān)于減輕中小學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》，目前為止，國(guó)家、地方層面已經(jīng)發(fā)布了數(shù)十個(gè)學(xué)生減負(fù)相關(guān)政策。但一直以來(lái)的減負(fù)政策關(guān)注重點(diǎn)都是中小學(xué)生，對(duì)教師的過(guò)重負(fù)擔(dān)有所忽視。對(duì)此，在“雙減”政策背景下，合理減輕教師的過(guò)重負(fù)擔(dān)、提高教師的工作滿意度既有重要性，也有緊迫性。教師減負(fù)這一話題引起政府管理部門的關(guān)注始于2018年，此后便不斷被提及。2019年12 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了 《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱 《意見(jiàn)》）。截至2021年2 月，有27 個(gè)省份陸續(xù)出臺(tái)了中小學(xué)教師減負(fù)清單，使教師減負(fù)正式得到政策層面的關(guān)注。

（二）教師減負(fù)政策回應(yīng)了時(shí)代與教師的訴求

《意見(jiàn)》 以及多省份“教師減負(fù)清單”突出體現(xiàn)了推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的精神，在制度層面加強(qiáng)了教育治理體系的頂層設(shè)計(jì)，促進(jìn)了中小學(xué)教師管理制度建設(shè)體系趨向完善。首先，明確了“教育主管部門”的責(zé)任與權(quán)力。從現(xiàn)有政策文本來(lái)看，均突出了各級(jí)教育部門是教育教學(xué)活動(dòng)和教師的主管部門。《意見(jiàn)》 中多處要求“由教育部門根據(jù)上級(jí)要求布置”，或“經(jīng)教育部門同意”，或“由教育部門整體規(guī)劃、分類指導(dǎo)、統(tǒng)籌安排”等。其次，強(qiáng)調(diào)教師“為黨育人、為國(guó)育才”的職責(zé)。教書育人是教師的主要職責(zé)，盡管這項(xiàng)職責(zé)隨著社會(huì)的發(fā)展與變化而具有了一定的社會(huì)性和歷史性，但其關(guān)照人成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)卻從未改變?！兑庖?jiàn)》 及省級(jí)政府的清單也明確了教師參與社會(huì)建設(shè)的責(zé)任與義務(wù)，并對(duì)其性質(zhì)、內(nèi)容和數(shù)量做了限定。最后，劃定學(xué)校是教師活動(dòng)的主要“陣地”。為保障教育教學(xué)與教師活動(dòng)的“陣地”，《意見(jiàn)》 指出，“充分運(yùn)用校園和課堂教育”“不得安排中小學(xué)教師到與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的場(chǎng)所”“不得安排教師上街執(zhí)勤或做其他與教師職責(zé)無(wú)關(guān)的工作”，尤其提出了“有關(guān)部門不得擅自進(jìn)校園”以及“各級(jí)黨委和政府要統(tǒng)籌規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園”等要求。

二、教師減負(fù)研究的探索之路

（一）研究發(fā)展緩慢

教師減負(fù)研究的發(fā)展速度非常緩慢，而且作者多以一線教師為主，刊物多為地方性期刊：2000年 《山東教育》 連續(xù)刊載多篇文章集中討論教師減負(fù)問(wèn)題，但這些文章只是在部分中小學(xué)教師中產(chǎn)生了共鳴；2012年9 月6 日，《光明日?qǐng)?bào)》 刊登 《教師發(fā)展需要“減負(fù)”和提升并舉》 一文，將教師減負(fù)的話題引入新的平臺(tái)，但仍未成為熱點(diǎn)。從2015年的南京“兩會(huì)”到2018年的全國(guó)“兩會(huì)”，教師減負(fù)終于成為一個(gè)熱點(diǎn)話題，引起兩會(huì)代表、社會(huì)各界以及學(xué)術(shù)研究者的關(guān)注。

（二）以定性研究為主

教師減負(fù)的已有研究多從定性的研究方法出發(fā)，分析教師負(fù)擔(dān)的來(lái)源、產(chǎn)生的原因及提出合理的解決對(duì)策。僅有個(gè)別文章采用實(shí)證的研究方法對(duì)教師負(fù)擔(dān)展開(kāi)研究，如湖北師范大學(xué)教授張小菊對(duì)某小學(xué)教師40 天的工作時(shí)間進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，探討了小學(xué)教師工作如何減負(fù)增能；東北師范大學(xué)朱秀紅基于全國(guó)18 省35 縣的調(diào)查研究，分析了鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的問(wèn)題表征。不同的研究方法有助于從不同的視角、維度揭示教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題，但現(xiàn)有研究的方法運(yùn)用明顯存在不足。

（三）研究?jī)?nèi)容有待推進(jìn)

1.教師負(fù)擔(dān)的含義未有定論

學(xué)者對(duì)教師負(fù)擔(dān)含義的研究主要有三條路徑：第一條路徑是從“負(fù)擔(dān)”的詞源意義出發(fā)，指出教師負(fù)擔(dān)有廣義與狹義之分。狹義的中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)是指中小學(xué)教師在學(xué)校教育工作中承受與擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃?zé)任、教育工作與職業(yè)壓力以及由此付出的代價(jià)等。第二條路徑是從教師的職業(yè)責(zé)任出發(fā)。教師負(fù)擔(dān)是教師作為一種職業(yè)所必須履行的分內(nèi)的職責(zé)及所承擔(dān)的應(yīng)有工作量，將教師負(fù)擔(dān)等同于教師的工作職責(zé)或工作量。第三條路徑是從教師的角色出發(fā)，將教師負(fù)擔(dān)界定為教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、應(yīng)履行的任務(wù)與應(yīng)承受的壓力，可分為生活負(fù)擔(dān)、工作負(fù)擔(dān)與心理負(fù)擔(dān)。而中小學(xué)教師減負(fù)主要是指減輕或減除違背教育教學(xué)規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展要求，超出教師工作壓力正常承受范圍的事項(xiàng)及額外增加的社會(huì)性事務(wù)，包括減去過(guò)度負(fù)擔(dān)與額外負(fù)擔(dān)。究竟何謂教師的負(fù)擔(dān)、減負(fù)要減的是何種負(fù)擔(dān)、減負(fù)的價(jià)值取向應(yīng)該如何等問(wèn)題尚未形成一致的意見(jiàn)，也尚未體現(xiàn)在教育政策之中，仍需進(jìn)一步的研究與探討。

2.研究的關(guān)注點(diǎn)偏向宏觀教育治理

教師減負(fù)研究起初多從教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)部訴求出發(fā)來(lái)展開(kāi)分析，如以提高教師素質(zhì)作為減輕教師負(fù)擔(dān)的舉措，又如教師要通過(guò)尋求教師之間的合作，正確處理“減負(fù)”與“加壓”的關(guān)系等方面減輕過(guò)重負(fù)擔(dān)。而2019年以來(lái)的研究則更多關(guān)注教師生存的外部環(huán)境——放在教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化背景下進(jìn)行探討，如引進(jìn)科學(xué)的管理理念與管理方式來(lái)緩解教師工作負(fù)擔(dān)，但要構(gòu)建科學(xué)合理的中小學(xué)教師減負(fù)治理機(jī)制，不僅需要“治理”，也需要關(guān)注教師主體。

3.減負(fù)對(duì)策以理論探討為主

隨著教師負(fù)擔(dān)來(lái)源從校內(nèi)擴(kuò)展至校外，教師減負(fù)的對(duì)策研究出現(xiàn)了從提高教師素質(zhì)到改善管理制度，再到提高治理體系的變化，但這些多以理論探討為主。在教師負(fù)擔(dān)以校內(nèi)負(fù)擔(dān)為主時(shí)期，有學(xué)者建議教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作業(yè)自批自改、互批互改，代替教師全批全改；教師從自我出發(fā)形成壓力免疫，建立社會(huì)支持系統(tǒng)等；利用多媒體教學(xué)資源庫(kù)減負(fù)。[1]而在校外負(fù)擔(dān)日益超過(guò)校內(nèi)負(fù)擔(dān)時(shí)期，有學(xué)者提出明晰工作時(shí)間、修訂教職工編制標(biāo)準(zhǔn)、避免功利化評(píng)價(jià)、發(fā)揮合作與團(tuán)隊(duì)的作用；[2]創(chuàng)設(shè)尊師重教的社會(huì)氛圍、引進(jìn)科學(xué)的管理理念與管理方式、完善教師制度與法律；[3]引導(dǎo)教師通過(guò)學(xué)、謀、反思實(shí)現(xiàn)“自主減負(fù)”；加強(qiáng)政府監(jiān)管力度，把握好“培訓(xùn)、評(píng)價(jià)、監(jiān)督”的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)和培訓(xùn)內(nèi)容制定，建立基于大數(shù)據(jù)的中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)減負(fù)。[4]

國(guó)內(nèi)教師減負(fù)對(duì)策的研究基本停留在理論研究上，缺乏在教育實(shí)踐領(lǐng)域中的實(shí)踐與檢驗(yàn)，因此一些學(xué)者也引介了國(guó)外教師減負(fù)的有效經(jīng)驗(yàn)：英國(guó)于2003年實(shí)施的“教師減負(fù)”工程取得了一定成效，具體措施包括建立學(xué)校教師監(jiān)察團(tuán)體等專門組織；保證專業(yè)時(shí)間；縮短教師工作時(shí)間，配備資源教師等。日本于2015年提出通過(guò)引入校外專業(yè)人才，與學(xué)校教師各有分工、各行其責(zé)，建立新型學(xué)校運(yùn)營(yíng)模式——“團(tuán)隊(duì)學(xué)校”，從而給教師減負(fù)。[5]

三、教師過(guò)重負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

（一）教師過(guò)重負(fù)擔(dān)由來(lái)已久

我國(guó)的教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題在20 世紀(jì)90年代已經(jīng)暴露出來(lái)，中小學(xué)教師被計(jì)劃、總結(jié)、表格擠占了太多教學(xué)時(shí)間，甚至有教師說(shuō)只有1/6 的時(shí)間用來(lái)應(yīng)付教學(xué)。[6]20世紀(jì)90年代到21 世紀(jì)初，教師負(fù)擔(dān)主要伴隨學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生，因此強(qiáng)調(diào)減負(fù)對(duì)教師與學(xué)生有同等重要的意義，過(guò)重的負(fù)擔(dān)也是教師素質(zhì)提高的“瓶頸”。隨著教師內(nèi)部訴求和外部需求的變化，教師負(fù)擔(dān)又增加了新的內(nèi)容，因“教師是寶貴的人力資源”，于是有的地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府將教師納入管理，并安排一大堆與教師職業(yè)毫不相干的社會(huì)工作。之后，教師的“繼續(xù)教育”及其帶來(lái)的各種培訓(xùn)與考核也成為教師“甜蜜的負(fù)擔(dān)”，而對(duì)教師的獎(jiǎng)懲規(guī)定政績(jī)化、數(shù)量化、非專業(yè)化、行政化的傾向更是使教師的負(fù)擔(dān)無(wú)以復(fù)加。

（二）教師負(fù)擔(dān)“愈演愈烈”

當(dāng)下教師的負(fù)擔(dān)不再如20 世紀(jì)90年代初一般，只是與學(xué)生有關(guān)的負(fù)擔(dān)，而是逐步增加了與學(xué)校管理、教師多重身份、社會(huì)性服務(wù)等多源性負(fù)擔(dān)。綜合教師的生存現(xiàn)狀、《意見(jiàn)》 內(nèi)容的“鏡像映射”與各省份“減負(fù)清單”的內(nèi)容，筆者勾勒了當(dāng)前教師過(guò)重負(fù)擔(dān)的主要內(nèi)容。首先，教師要迎接眾多名目的督查、檢查、評(píng)比、考核事項(xiàng)，擠占了教師正常的工作時(shí)間。其次，教師需完成各類調(diào)研、統(tǒng)計(jì)、信息采集等活動(dòng)，有些活動(dòng)甚至交叉重復(fù)、布置隨意，有些填報(bào)工作重復(fù)、低效。第三，在教師“有責(zé)任有義務(wù)參與社會(huì)建設(shè)”的思想指導(dǎo)下，教師的時(shí)間被安全穩(wěn)定、掃黑除惡、創(chuàng)優(yōu)評(píng)先等多種社會(huì)性事務(wù)占用。過(guò)重負(fù)擔(dān)使得教師投入教育教學(xué)中的時(shí)間縮短，繼而影響教育質(zhì)量的提高，須知高質(zhì)量的教育教學(xué)活動(dòng)不僅需要教師投入智力、保持飽滿的情緒狀態(tài)，更需要最根本的、最寶貴的大量的時(shí)間投入。

（三）“減負(fù)增能”的政策實(shí)效尚未產(chǎn)生

從 《意見(jiàn)》 與已有“減負(fù)清單”的內(nèi)容來(lái)看，已有政策從國(guó)家層面與省級(jí)層面對(duì)督查檢查評(píng)比考核、社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園、借調(diào)借用中小學(xué)教師、報(bào)表統(tǒng)計(jì)等方面的規(guī)定意在全面減輕教師非教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)，但是仔細(xì)分析其中的內(nèi)容卻不難發(fā)現(xiàn)，“清單”背后還隱藏著兩個(gè)有待明確的問(wèn)題：一個(gè)是教育主管部門的權(quán)責(zé)限度問(wèn)題，另一個(gè)是教學(xué)負(fù)擔(dān)中是否存在過(guò)重內(nèi)容的問(wèn)題。[7]更重要的是，從出臺(tái)時(shí)間來(lái)看，2020年5 月廣東省最先頒發(fā)“減負(fù)清單”，而山西省等多數(shù)省份的“減負(fù)清單”于當(dāng)年12 月才緩緩而至，且自上而下的政策執(zhí)行存在一定的滯后性，所以也導(dǎo)致“減負(fù)增能”的政策實(shí)效尚未產(chǎn)生。

四、“雙減”政策下教師減負(fù)需應(yīng)對(duì)的主要問(wèn)題

（一）對(duì)教師的主體性關(guān)注不足

綜合教師減負(fù)的相關(guān)政策和教師負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，教師的主體性尚未得到充分關(guān)注。“雙減”政策提出“課后服務(wù)一般由本校教師承擔(dān)”“課后服務(wù)時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)與答疑，為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間”“教師實(shí)行彈性上下班制”“組織優(yōu)秀教師開(kāi)展免費(fèi)在線互動(dòng)交流答疑”等內(nèi)容，其直觀影響是延長(zhǎng)了學(xué)生在校時(shí)間、增加了學(xué)校課后服務(wù)時(shí)間，這勢(shì)必帶來(lái)教師工作時(shí)長(zhǎng)的增加，教師的過(guò)重負(fù)擔(dān)還未厘清、減負(fù)實(shí)效尚未出現(xiàn)，教師的工作時(shí)間又不得不增加，這必然會(huì)導(dǎo)致教師的身體負(fù)擔(dān)和精神負(fù)擔(dān)更加沉重，繼而影響教育教學(xué)質(zhì)量。可以看出，“雙減”政策的制定與教師過(guò)重負(fù)擔(dān)生成有相似之處，即對(duì)教師主體性的關(guān)注不夠。無(wú)論是站在中華民族復(fù)興的立場(chǎng)，還是站在教育發(fā)展的立場(chǎng)，都需要重點(diǎn)關(guān)注教師的主體性，尤其是教師究竟能夠高效工作多長(zhǎng)時(shí)間、教師如何能在有限的時(shí)間內(nèi)給出一份滿意的教書育人答卷。另外，動(dòng)輒就將教師的行為與獎(jiǎng)懲評(píng)聘相聯(lián)系，如“教師參加課后服務(wù)的表現(xiàn)應(yīng)作為職稱評(píng)聘、表彰獎(jiǎng)勵(lì)和績(jī)效工資分配的重要參考”，這將更加導(dǎo)致對(duì)教師人文關(guān)懷的缺位。在績(jī)效管理的邏輯下，評(píng)判教師的行為將可能導(dǎo)致教師“教書育人主職”的錯(cuò)位。

（二）過(guò)于具體的要求影響教師減負(fù)效果

在中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，教師的專業(yè)素質(zhì)包括良好的職業(yè)道德、系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，其中對(duì)教師教育評(píng)價(jià)能力的基本要求是“靈活使用多元評(píng)價(jià)方式”“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)”“利用評(píng)價(jià)結(jié)果不斷改進(jìn)教育教學(xué)工作”，這些要求都對(duì)教師的教育評(píng)價(jià)能力提升發(fā)揮了必要的導(dǎo)向作用。但是在“雙減”政策中，罕見(jiàn)地向教師提出了過(guò)于具體的要求，即要求教師的“作業(yè)布置更加科學(xué)合理”，從作業(yè)總量、作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、作業(yè)完成指導(dǎo)等方面提出了定性、定量的具體要求。這些要求雖具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，但是實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)過(guò)程、作業(yè)布置追求標(biāo)準(zhǔn)化的價(jià)值取向，即使學(xué)生能如機(jī)器一樣被精準(zhǔn)診斷，教師要達(dá)到作業(yè)布置的精準(zhǔn)性，也需要進(jìn)行深入學(xué)習(xí)、教研和實(shí)踐，無(wú)疑這又需要教師投入更多的時(shí)間和精力。因此，于教師過(guò)于具體的要求，不僅無(wú)形中增加了教師的負(fù)擔(dān)，也必將因過(guò)于精準(zhǔn)的教育活動(dòng)而影響教育育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

（三）考試評(píng)價(jià)與減負(fù)的辯證關(guān)系有待正視

“雙減”政策中指出，“學(xué)校不得隨意增減課時(shí)、提高難度、加快進(jìn)度；降低考試壓力，改進(jìn)考試方法”，“不得有提前結(jié)課備考、違規(guī)統(tǒng)考、考題超標(biāo)、考試排名等行為；堅(jiān)持以學(xué)定考，防止偏題、怪題、超過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)的難題”。換言之，學(xué)生負(fù)擔(dān)的根源之一是“考試”，這在教師減負(fù)的研究中也有所體現(xiàn)，即有研究將教師負(fù)擔(dān)過(guò)重歸責(zé)于“應(yīng)試教育”和“升學(xué)壓力”，但筆者認(rèn)為分析尚可深入。教育作為培養(yǎng)人才的活動(dòng)，考試是檢驗(yàn)培養(yǎng)質(zhì)量的方式之一，擇時(shí)、擇機(jī)對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行審核和評(píng)價(jià)是無(wú)可厚非的。但是在“效率”思維的指導(dǎo)下，社會(huì)和家長(zhǎng)過(guò)度關(guān)注考試的選拔功能，而忽視考試的檢測(cè)、預(yù)測(cè)和調(diào)節(jié)功能，這才是“負(fù)擔(dān)”過(guò)重的根源。工業(yè)社會(huì)以來(lái)，目標(biāo)化管理逐步應(yīng)用于人類生活的多方面，在教育中也得到了前所未有的體現(xiàn)，“檢查”“量化考核”“獎(jiǎng)懲”背后的邏輯是簡(jiǎn)單地將企業(yè)生產(chǎn)中管理員工的方法搬移到學(xué)校管理中，教育日益被社會(huì)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展當(dāng)作一把利器，難以根據(jù)自身的邏輯“暗自飄香”，教師也無(wú)法“靜待花開(kāi)”。須知，教育于受教育者與教育者而言均是一種發(fā)展人性的活動(dòng)，應(yīng)是受到價(jià)值理性照耀的活動(dòng)。教師所承擔(dān)的教育教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)以關(guān)注學(xué)生和教師自身的價(jià)值和意義為旨?xì)w?？荚囎鳛橐环N評(píng)價(jià)方式，本身是中立的，不能僅以“工具理性”審視考試的功能，更要回到價(jià)值理性中對(duì)其予以審視。

“雙減”背景下，正確認(rèn)識(shí)與解決教師過(guò)重負(fù)擔(dān)的問(wèn)題，將是形成一大批“樂(lè)教善教”教師的前提，這樣教師才能真正獲得從事這份職業(yè)的幸福感，實(shí)現(xiàn)為黨育人和為國(guó)育才的歷史使命。