江西省南昌市保育院 彭云潔

一、概念界定

在對幼兒游戲教學的相關(guān)研究中，國外學者沒有明確區(qū)分“干預”與“介入”，而是將兩者視為同義詞；國內(nèi)學者在談到這一問題時，其所謂“干預”與“介入”則是相互包含的關(guān)系。由此可見，“干預”與“介入”在幼兒游戲教學的情景中也可以被視為同義詞。二者均指“在幼兒游戲過程中，教師通過直接介入幼兒的游戲，從而對幼兒的游戲施加影響的行為”。雖然教師對幼兒游戲的干預介入很重要，但是“成人參與和干涉幼兒游戲的時機、方式方法必須是審慎的、恰當適宜的，否則將成為成人對幼兒游戲的一種不必要的干擾”。

二、幼兒游戲中教師干預的必要性

著名教育家杜威認為：“生活即教育，游戲即生活?！庇螒蚴怯變簣@教育的基本活動，是對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式，是幼兒身心發(fā)展的需要。對于幼兒來說，除了吃飯睡覺之外，一日生活都在以游戲的方式進行。游戲?qū)τ變旱陌l(fā)展具有重要價值。

但幼兒的游戲離不開教師的指導。有人認為游戲是幼兒依據(jù)自己的興趣、意愿進行的，屬于幼兒的自發(fā)性行為活動。本人認為，幼兒園游戲應該是教育背景下的幼兒游戲。即便是幼兒自發(fā)性的游戲，客觀上也必定會有教師的干預；即便是幼兒的自發(fā)性游戲，只要是發(fā)生在幼兒園教育背景中的，就必然在教師的教育視野中。為了適應幼兒的發(fā)展需要，教師會根據(jù)游戲的需要扮演幼兒游戲的準備者、協(xié)作者、參與者等角色，使得幼兒的游戲客觀上離不開教師。教師在幼兒游戲中發(fā)揮著重要的作用。

三、幼兒游戲中教師的干預方式

教育背景中的幼兒游戲具有一定的“教育性”和“娛樂性”，幼兒的游戲中如若缺少教師的適當干預，便會使游戲回到自然狀態(tài)下，游戲沒有目的，缺少必要的計劃性。在幼兒游戲的整個過程中，教師應選擇何種干預方式，既不影響幼兒的游戲，又能把握住每一個在游戲中教育幼兒的機會？教師需要選擇適宜的干預方式，才能更好地提高幼兒游戲的有效性，推進幼兒游戲的發(fā)展。

教師一般通過言語類和非言語類兩種方法進行干預。言語類包括提問、提示、鼓勵與贊揚等，而非言語以暗示為主，主要通過身體語言、動作示范、提供材料、布置場地等方式進行干預指導。根據(jù)教師在游戲過程中影響游戲活動的形式，又可以把教師干預游戲的方式分為三種，分別是平行式介入、垂直式介入和交叉式介入。

（一）平行式介入

當幼兒對提供的新玩具和材料不感興趣、不會玩或者不喜歡玩的時候，教師通過在幼兒周圍玩與幼兒相同或類似材料、情節(jié)的游戲，以引導幼兒模仿的暗示指導的方式被稱為平行式介入。教師一般以平行角色的身份或教師的身份來參加游戲。

案例一：活動區(qū)活動時間，姜××小朋友拿著區(qū)卡徑直來到美工區(qū)，她將區(qū)卡插好后便走向新投放的壓花器。只見她將裝有壓花器的托盤端放于桌面，取來各色色紙后便坐下。蝴蝶、愛心、小花……各種圖案的壓花器她都愛不釋手。“彭老師你看，這是我的漂亮蝴蝶，還有愛心和小花。”她開心地向我介紹著。再次來到美工區(qū)時，只見她面前的托盤內(nèi)鋪滿了各種顏色和圖案的小紙片，而她只是坐著擺弄那些小紙片，不再繼續(xù)壓圖案。

于是我取來壓花器、色紙、紙盤和膠棒，在她對面的位置坐下。發(fā)現(xiàn)了坐在對面的我，她便一直看著我。我快速地壓出各色的蝴蝶?！斑@個紙盤上飛來了好多蝴蝶??！真漂亮！”我邊自語，邊將剛壓出的蝴蝶圖案一一貼到紙盤上。在一旁的她不禁發(fā)出“哇”的贊嘆聲?！芭砝蠋煟疫€會讓愛心飛到紙盤上呢！”說著她也去取來工具，準備將她壓出來的寶貝愛心“飛”到紙盤上去。

四個愛心“飛”上紙盤之后，她在托盤中努力尋找著愛心?！敖K于找到了一個愛心，還是我喜歡的粉色呢！”就在她繼續(xù)尋找的過程中，我取來了四個一次性打包盒，壓出四種不同的圖案分別貼在盒身的中間位置，然后繼續(xù)壓，并且將壓出來的小紙片分別放進相對應圖案的盒子里。

正在苦惱找不到愛心的她停下尋找：“彭老師，這些盒子是干什么的呀？怎么有的還貼了愛心呢？”“你觀察得真仔細！這是我給愛心圖片準備的家??！所有愛心圖片都住在這個貼有愛心的盒子里。我還給蝴蝶、小花和雪花都準備了家呢，你看！”她仔細觀察了一番，“那我把這些愛心、蝴蝶還有小花都送回家吧！”說著便開始把她之前壓好的圖案逐個放進相應的盒子里。

分析：小班孩子喜歡模仿，通過模仿進行學習。姜××很喜歡自己壓出來的那些圖案，卻因為不知如何處理而犯難。于是筆者選擇了平行介入的方式，通過坐在她對面粘貼的方式暗示她可以如此游戲。在粘貼的過程中，由于之前準備的圖片放置雜亂而給尋找愛心帶來了不便，于是筆者通過給圖案找家的方式引導她進行分類。

（二）垂直式介入

當幼兒游戲中出現(xiàn)嚴重違反規(guī)則或存在攻擊性等危險行為時，教師以教師的身份直接介入游戲，對幼兒的游戲行為進行直接干預的方式即是垂直式介入。教師垂直式介入是一種顯性干預。

案例二：活動區(qū)活動時間，方××小朋友在建構(gòu)區(qū)拼搭著自己的城市。他將馬路拼好后，在馬路旁邊設置安全標識、樹木等，而后用大塊積木在馬路的一旁搭建了一座高樓，馬路的另一旁，他用大塊方磚和牛奶瓶搭建了一個大型停車場。城市搭建完畢，他高興地看著自己的作品，并從架子上取來一輛慣性小警車。“我是警察，我現(xiàn)在要去上班咯！”他用手推著警車，開心地在馬路上來回巡視。

從一旁經(jīng)過的熊××被漂亮的大城市吸引了，站在旁邊看了一會兒的他突然走向方××，試圖搶他手中的警車?！斑@是我的車！”方××不同意：“這是我在建構(gòu)區(qū)拿的，大家要一起玩的?！眱扇诉呎f邊開始搶。于是我直接介入將兩人分開。情況是：警車是熊××從家里帶來的，城市是方××搭建的。將兩人的情緒安撫平靜，最終熊××選擇了一輛大卡車，與方××共同在“城市”中游戲。

分析：在本次游戲中，兩個孩子由于搶一輛車，已經(jīng)出現(xiàn)了不安全因素。于是筆者選擇垂直式介入，中斷孩子們之間的爭搶。一方面出于孩子人身安全的考慮，同時，孩子之間的矛盾不可調(diào)和，需要教師的幫忙。最終，在筆者的干預下，孩子們的人身安全沒有受到影響；同時矛盾調(diào)節(jié)之后繼續(xù)游戲。這對于孩子和整個游戲都是有益的。

（三）交叉式介入

當幼兒游戲需要教師參與時，或教師認為有必要指導時，由幼兒邀請教師作為游戲中某一角色或教師自己扮演一個角色進入幼兒的游戲，通過教師與幼兒、角色與角色之間的互動，達到指導幼兒游戲的作用的方式即交叉式介入。當幼兒處于主動地位時，教師則扮演配角，根據(jù)幼兒的游戲行為做出反應；如果教師認為有必要對幼兒游戲加以直接指導，則可以根據(jù)游戲情節(jié)的發(fā)展，提出相關(guān)的問題，促使幼兒去思考。

案例三：娃娃家里，王××和萬××兩個小朋友正忙得不亦樂乎。鍋碗瓢盆擺一桌，蔬菜魚肉到處都是。兩個人不停更換手中的玩具，同時隨意放置。見此情景，于是我以客人的身份加入孩子們的游戲?！敖裉煳蚁氲侥銈兗易隹?，請問方便不方便啊？”孩子們聽到后熱情邀請我進入。通過閑聊詢問她們在干什么，她們告訴我：萬××是“爸爸”，王××是“媽媽”，她們的“寶寶”現(xiàn)在睡覺了，她們要給“寶寶”和自己做飯吃。我通過言語的方式夸獎和感謝“爸爸”“媽媽”的愛心和熱情，同時提醒他們要將食物進行分類放置、按需要取放鍋碗瓢盆、“寶寶”的食物和“爸爸”“媽媽”的食物需要分開準備等。孩子們邊聽邊點頭，開心地接受之后又開始忙碌。

分析：娃娃家一直都是孩子們很喜歡的地方。在娃娃家里，游戲環(huán)境模仿的是孩子們最熟悉的家庭環(huán)境，孩子們不僅覺得舒適自在，還可以再現(xiàn)自身的生活經(jīng)驗，習得生活技能。對于小班的孩子來說，模仿是他們的學習方式。他們在娃娃家里可以將自己在家里的所見所聞進行模仿再現(xiàn)。但是小班孩子的生活經(jīng)驗畢竟有限，因此他們的游戲內(nèi)容難免單調(diào)，經(jīng)常是沉浸在玩具的擺弄之中。這時就需要教師的干預。案例中筆者選擇以客人的身份加入孩子們的游戲，通過言語的方式對孩子們的游戲進行指導，幫助孩子們豐富生活經(jīng)驗的同時，助推了孩子們的游戲。

幼兒的游戲需要教師的干預指導，然而只有適宜的干預才能對幼兒的游戲起到助推的作用，反之很可能出現(xiàn)無效甚至負效的情況。這就要求教師仔細觀察和解讀幼兒的游戲行為，并適時選擇適宜的干預方式。