?？略捳Z與權力理論對課堂管理的啟示

趙艷華

摘要：本文從福柯的“話語權力”觀點出發(fā)，研究了圍繞課堂管理的話語。課堂管理方法的基礎是將權力概念化為在處理課堂混亂時的支配地位。在福柯看來權力和話語是相互關聯不可分割的，本文回顧了福柯的話語理論，并論證話語是一種權力工具，以及教師權力是課堂教學管理中再生產和支配的工具。

關鍵詞：話語;權力;課堂管理

引言

米歇爾·?？碌睦碚搶τ诮逃芾眍I域并不陌生。他對瘋狂、懲罰、性和人類科學的詳細研究為教育理論家提供了一個整體一系列新的概念和方法論依據。課堂管理目的在于維護課堂（學校）秩序的理論思想、教學策略和“制度均衡”。在教育領域，“課堂管理”理念占據在教育機構和教師的中心位置。隨著時間的推移，課堂管理研究從曾經被認為是“控制”的做法到強調“管理”的做法。對于很多教師而言，從“控制”到“管理”的轉變代表漸進和明確的改善。本文首先介紹了福柯“話語權力”的定義，繼而對圍繞課堂管理實踐的話語提出了新看法。權力不是獲得、奪取或共享的東西，不是一個人持有或允許的東西溜走（?？?，2021，94），權力和話語是教師用來相互關聯、管理教學的工具。

?？碌脑捳Z理論

話語作為影響權力的工具始于16 世紀初，?？碌脑捳Z是后結構主義時代揭示權力的重要方法論。話語不僅是統(tǒng)治的工具，而且是一種權力的工具。米歇爾·?？碌脑捳Z是一個其理論中基礎且重要的一個，在社會語境中，它關注的是權力和統(tǒng)治。?？抡J為真理、道德和意義是通過話語創(chuàng)造的。在每個社會中根據一定數量的程序，控制、選擇、組織和重新分配著話語，其作用是“避免權力和危險，應對偶然事件，以逃避其沉重，令人敬畏的物質”。?？率皆捳Z是關于可以說什么和想什么，還有誰可以說話，何時，以什么形式等話語。話語既有書面形式，也有口頭形式，也存在于日常生活的社會實踐。每個社會都有其真理制度，其“一般政治”真理：即它所接受并使用功能為真的話語類型，同時它使人們能夠區(qū)分真假陳述。

話語的排除功能由“可說的”和“不可說的”組成?！拔覀儽仨毧紤]到復雜和不穩(wěn)定的權力，因此話語既可以是一種工具，也可以是一種效果權力，但也是障礙、絆腳石、抵抗點和相反戰(zhàn)略的起點”（?？拢?978 ，101）。福柯斷言話語可以傳遞、生產、并加強權力，但與此同時，話語也可能會削弱和暴露權力，使其不穩(wěn)定。話語、權力、文化和語言是辯證地相互關聯——它們相互補充，話語和實踐隨后進入權力關系。話語不是一勞永逸地屈從于權力或反對權力，話語可以既是權力的工具，又是權力的結果，但也是一種障礙，是抵抗的絆腳石和出發(fā)點一種相反的策略。綜上所述，話語與權力和知識交織在一起，構成對社會中那些“他者”的壓迫，對他們進行邊緣化、壓制和壓制。他們是不僅因為被拒絕獲得某些知識而受到壓迫，但由于社會中占主導地位的群體的要求“他者”擺脫了他們的差異成為“我們中的一員”?？刂浦R是一種壓迫——只有某些群體擁有獲取某些知識。

教育者的任務是發(fā)現影響社會選擇、分類、傳播、并評估它認為是公開的知識。因此，話語最終不僅用來控制什么，而且用來控制如何主體被構建。語言、思想和欲望是通過話語來調節(jié)、監(jiān)管和管理的，在這個層面上，權力可以很容易地理解為強制力或約束力。更難理解的是通過同意行使權力，通過安東尼奧葛蘭西稱之為“意識形態(tài)霸權”進行。在大多數社會中，教育系統(tǒng)由國家控制，它發(fā)揮作用維持整個社會的權力關系。國家有關教育的官方話語政策是話語成為權力的工具和對象的明顯例子。

社會話語通過機構和精英來調節(jié)其權力和控制，“他們負責說重要的事情”。根據福柯的說法，每個社會都有自己的真理制度，它的“一般真理政治，也就是說，它接受的話語類型并使功能成為真實”。因此，話語可以是“權力的工具或權力的影響”，以及“一個阻力點和一個起點指向相反的策略”。社會話語調解其權力和控制通過機構和精英“誰負責說“，“什么才是真的”。一個政權使用政治、經濟和社會機構來控制和支配社會主流話語。正如 福柯所說，每個教育系統(tǒng)都是一個用話語帶來的知識和力量來維持或修改話語的手段。教育很可能是每個人都可以獲的一種話語。在課堂管理中，教育系統(tǒng)將其權力擴展到學生身上。

教師權力作為社會再創(chuàng)造和教學課堂設置的主要因素

權力與社會再生產之間有著密切的聯系。權力作為社會再生產的工具，塑造了個人（學生）能夠參與權力運作的角色。學校是社會再生產的機構，教室是社會身份再生產的關鍵場所和不平等的權力關系。一方面，課堂服務于再生產和社會現象的目的，另一方面，教室成為學習的場所。本文利用布迪厄的文化資本的理論概念作為分析工具，以更好地理解再生產和轉型的社會現象。

布迪厄的文化資本的概念是指語言使用、技能、取向、性情、態(tài)度和感知計劃（統(tǒng)稱習慣），這些是通過家庭和社區(qū)的社會化賦予孩子們的。布迪厄將“習慣”定義為一個持久的、可轉換的處置系統(tǒng)，它結合過去的經驗，每時每刻都作為感知、欣賞和行動的矩陣，并使無限多樣化的任務成為可能，因為方案允許解決類似形狀的問題。鑒于權威是普遍的，決策者權威是基于他/她作為權威持有者的專業(yè)地位。它們是教育系統(tǒng)的官方權威結構，是教育部授予課程的酌情權關于職業(yè)發(fā)展。因此必須牢記該權威不僅僅是“強制服從的權力或權利” 或發(fā)號施令”。值得注意的是，文化資本以三種形式存在：1）納入“習慣”，在很大程度上是通過初級教育法創(chuàng)造的，即（早期）兒童;2）文化資本在文化文章中被客觀化;3）它在文化機構中制度化，并以證書、文憑和考試表示（布迪厄，1977，97）。布迪厄認為，通過家庭社會化，社會經濟精英的孩子們獲得了更多的、更合適的文化資本（即，他們的“習慣”成為他們的文化資本）。

在這種背景下，教師在任何社會中都可能被視為主導權力的代理人。學校的作用是通過教師促進任意的文化價值觀（課堂紀律、課堂秩序）;教師根據教師的文化資本和人口統(tǒng)計數據來評估學生進步的成績。然而，教師對學生的評估不僅反映了學生的能力和表現，而且還反映了他們的工作習慣、基本的交際能力和其他非認知技能。

綜上所述，教師課堂管理實踐不是在真空中發(fā)生的，教學課堂管理植根于實證主義、客觀主義/現代主義和/或行為主義的。在這種背景下，教師課堂管理成為一個需要適應更大的機器組織的生產線。從組織的角度看，教學型課堂管理是分層的，所有權力集中在作為教學的載體的教師身上。需要傳授給學習者的知識是圍繞要實現的結果進行組織——課程和評價為主。教師課堂管理是有界的——在特定時間范圍內完成的某些任務 ——它以教師為中心，作為必須發(fā)生的學習的發(fā)起者、組織者和管理者，學習者是知識的接受者。教學人員的課堂管理是有限的——特定的任務需要在特定的時間框架內完成——它以教師為源點，作為學習的發(fā)起人、組織者和管理者，學習者是在考試中被吸收和回流的知識的接受者。因此，在福特式話語中，課堂管理是教育體系擴大其對學生的管理的一種意識形態(tài)。

結論

話語和權力，作為社會相互關聯的結構，可以作為分析工具，以便更好地了解課堂管理的安排和實施。教師課堂管理實踐構成了福柯式統(tǒng)治永久化的秩序。這些實踐以特定的理論和人類觀念為基礎。在教學型課堂環(huán)境中，教師作為社會再生產工具的權力塑造了學生并在權力的運作中發(fā)揮作用。

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