蔡蕓舟，王月紅，唐冰偉，何宇清，郭 健，楊艷青

(中南大學湘雅口腔醫(yī)學院/湘雅口腔醫(yī)院/口腔健康研究湖南省重點實驗室/湖南省口腔重大疾病與口腔健康臨床醫(yī)學研究中心,湖南 長沙 410008)

研究生教育是構建創(chuàng)新型國家、啟動創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略、培養(yǎng)高層次尖端人才的重要環(huán)節(jié)，而研究生教育質(zhì)量則是體現(xiàn)人才與國家科技競爭實力的關鍵部分[1]。在1988年之前，中國碩士研究生教育以培養(yǎng)具有從事科學研究工作或獨立負擔專門技術工作能力的科學型研究生為主[2]。1988年，國務院委員會首次討論了設立專業(yè)學位的問題，并頒發(fā)了《關于調(diào)整醫(yī)學學位類型和設置醫(yī)學專業(yè)學位的幾點意見》和《臨床醫(yī)學專業(yè)學位試行辦法》，從此，我國醫(yī)學專業(yè)學位研究生的招收培養(yǎng)工作正式啟動。1992年國務院學位委員會第十一次會議批準了 “關于按專業(yè)授予專業(yè)學位證書的建議”，自此，我國學位類型分為了兩種類型：科學學位和專業(yè)學位。2014年6月教育部等六部門發(fā)布《關于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)改革的意見》后，標志著專業(yè)型臨床醫(yī)學碩士(包括口腔醫(yī)學及中醫(yī)學)培養(yǎng)進入一種新的培養(yǎng)模式[3]，構建了以“5+3”(5年臨床醫(yī)學本科教育+3年住院醫(yī)師規(guī)范培訓或3年臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位研究生教育)為主體的臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)體系[4]。2015年，國家衛(wèi)健委發(fā)布了《關于建立住院醫(yī)師規(guī)范化培訓制度的指導意見》，要求各省全面啟動住院醫(yī)師規(guī)范化培訓工作；到2020年，所有新進醫(yī)療崗位的本科及以上學歷臨床醫(yī)師均接受住院醫(yī)師規(guī)范化培訓。住院醫(yī)師規(guī)范化培訓成了培養(yǎng)合格臨床醫(yī)師的必經(jīng)途徑[5]。此后，醫(yī)學科學型研究生面臨著新的形勢和新的問題，大多數(shù)本科生更愿意報考能夠在碩士期間同時完成住院醫(yī)師規(guī)范培訓的專業(yè)型碩士。從而導致報考醫(yī)學科學型報考人數(shù)和生源質(zhì)量明顯下降，專業(yè)學位碩士研究生在校規(guī)?？焖贁U增的現(xiàn)象。據(jù)不完全統(tǒng)計，2017年全國口腔醫(yī)學科學型碩士研究生學位授予人數(shù)較2013年減少4.78%，而專業(yè)型碩士研究生學位授予人數(shù)較2013年增幅17.54%?？谇会t(yī)學科學型研究生報考及招生的減少嚴重影響了口腔醫(yī)學創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，而由教育部學位與研究生教育發(fā)展中心開展的第四輪學科評估則將科學型研究生的培養(yǎng)質(zhì)量作為重要指標之一。因此，提高口腔醫(yī)學科學型碩士研究生的招生數(shù)量、改善生源質(zhì)量并盡快解決培養(yǎng)中的問題則尤為重要。

1 口腔醫(yī)學科學型、專業(yè)型研究生的區(qū)別

醫(yī)學研究生的招生分為兩類，一類是科學型研究生，以培養(yǎng)從事基礎理論或應用基礎理論研究人員為目標，側重于學術理論水平和實驗研究能力的培養(yǎng)；一類是專業(yè)型研究生，以培養(yǎng)高級應用人才為目標，側重于實踐工作能力培養(yǎng)[6]。目前來看口腔醫(yī)學科學型、專業(yè)型研究生在生源、培養(yǎng)重點、課程安排、畢業(yè)要求及畢業(yè)去向這幾個方面?zhèn)戎攸c各有所不同，具體區(qū)別如下：

生源：口腔醫(yī)學專業(yè)型碩士研究生報考者必須為口腔醫(yī)學類專業(yè)本科畢業(yè)生，而科學型研究生的報考則放寬至本科專業(yè)為口腔醫(yī)學相近或者相同者。

培養(yǎng)重點：口腔醫(yī)學科學型研究生的教育以學術理論、實驗研究、科研質(zhì)量和創(chuàng)新能力為培養(yǎng)重點，致力于培養(yǎng)能獨立從事科學研究或教學工作的科研人才；口腔醫(yī)學專業(yè)型研究生的教育以提高臨床操作能力為培養(yǎng)重點，致力于培養(yǎng)具有熟練臨床操作能力的高層次應用型口腔醫(yī)學人才[1]。

課程安排：科學型研究生的教學偏重理論性、系統(tǒng)性、和綜合性。運用創(chuàng)新教育來加強感悟知識、探索知識和發(fā)展知識的能力；專業(yè)型研究生的教學則側重傳授新技術、新方法和前沿科研成果，并通過創(chuàng)新教育培養(yǎng)臨床思維、增強臨床分析和運用的能力[1]。

畢業(yè)要求：大多數(shù)院校科學型碩士研究生的畢業(yè)要求相對專業(yè)型碩士研究生而言更為嚴格。以中南大學為例，科學型碩士研究生發(fā)表論文要求在SCI期刊上發(fā)表一篇與學位論文緊密相關的論文，而專業(yè)型研究生發(fā)表論文的要求是在CSCD、EI或SCI期刊上發(fā)表一篇與學位論文緊密相關的論文。部分學?？谇粚I(yè)型碩士研究生對論文發(fā)表沒有具體要求。

畢業(yè)去向：口腔科學型研究生畢業(yè)后，在就業(yè)選擇上更傾向于在口腔醫(yī)學相關科研機構或醫(yī)學院校從事口腔醫(yī)學教育基礎研究工作，或者繼續(xù)攻讀博士學位。如需從事臨床工作，則需參加住院醫(yī)師規(guī)范培訓。口腔專業(yè)型研究生畢業(yè)后就業(yè)更傾向于選擇進入醫(yī)療衛(wèi)生機構，或者繼續(xù)深造攻讀博士學位。

2 探討口腔醫(yī)學科學型研究生培養(yǎng)模式中存在問題

參考我國各大高?？谇会t(yī)學科學型研究生的培養(yǎng)模式可以得出：科學型研究生主要任務是進行科研探索，課程教學的設計也更注重理論及方法上的創(chuàng)新，不需要在臨床上進行為期33個月的住院醫(yī)師規(guī)范培訓，因此其優(yōu)勢是擁有更充裕的時間和精力用于科學思維的鍛煉和進行基礎科學研究。但同時，科學型碩士研究生在為期三年的研究生期間也需要進行專業(yè)課的學習，還有臨床技能和教學的實踐，且生源主要來自口腔醫(yī)學本科生，所以與其他專業(yè)的科學型研究生相比，口腔醫(yī)學科學型研究生的培養(yǎng)存在以下問題。

2.1 科研基礎知識匱乏

口腔醫(yī)學科學型研究生多為應屆生，本科階段大多就讀于口腔醫(yī)學專業(yè)。其課程主要是與臨床更為相關的口腔外科學、解剖學、口腔修復學及牙周病學等，而對于細胞生物學、分子生物學及醫(yī)學免疫學等基礎課程沒有進行深入的學習，導致其生物學基礎理論匱乏。很少有研究生能夠完整且準確地闡述干細胞分離培養(yǎng)與純化技術的基本原理，科研基礎知識儲備不足導致其科研能力差[7]，不能利用科研知識解決臨床工作中遇到的實質(zhì)性難題。

2.2 科研時間偏少

根據(jù)當前的各大高?？谇豢茖W型研究生培養(yǎng)方案，科學型研究生不僅需要進行科研實驗，還需要進行研究生課程的學習及臨床實踐。真正用于科學實驗設計與實施、論文撰寫的時間不足一年半，這對于完成一個具有創(chuàng)新性、前瞻性的課題來說相對較少[7]。

2.3 臨床技能缺乏

臨床診斷能力及實踐操作能力是作為一名優(yōu)秀醫(yī)生所必須具備的基本素質(zhì)。特別是口腔醫(yī)學是一門知識更新快，新材料、新技術層出不窮的實踐學科，對臨床醫(yī)生操作能力提出了極高的要求。而口腔科學型研究生的培養(yǎng)多以科學基礎研究為主，臨床實踐操作為輔。因此，相較于口腔專業(yè)型研究生，口腔科學型研究生在臨床經(jīng)驗及臨床診斷思維上相對缺乏，從而導致在就業(yè)時缺乏競爭力。

3 中南大學口腔醫(yī)學科學型研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀

2016年4月，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心啟動了全國第四輪學科評估。在此次評估中，評估指標體系圍繞學科梯隊、人才培養(yǎng)、科研水平及社會服務(學科方向)四個方面的學科建設內(nèi)容對參評學校進行了科學細致的評價。我校“口腔醫(yī)學”從學科整體水平上看，在39個參評單位中名位C檔，名次位于第22位。通過對比研究《學科分析報告》，總結本學科的不足主要在于“在校生質(zhì)量”指標較弱，低于學科總體水平?！霸谛Ｉ|(zhì)量”包括“學位論文質(zhì)量”“優(yōu)秀在校生”和“授予學位數(shù)”三個部分。對比研究在全國第四輪學科評估中口腔醫(yī)學學科位于前列的幾所高校其科學型研究生的招生情況，以北京大學、上海交通大學、首都醫(yī)科大學及中國醫(yī)科大學等為例，統(tǒng)計分析其從2012-2015年公示的專業(yè)性和科學型研究生招生數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，科學型研究生的招生幾乎占到招生總數(shù)的一半及以上，甚至有的院校在2012-2015年期間只有科學型研究生的招生。排名位于前列的第四軍醫(yī)大學、南京醫(yī)科大學、首都醫(yī)科大學其對于科學型研究生的培養(yǎng)有明確的培養(yǎng)方案總則，根據(jù)不同的研究方向設置了不同的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)方式和課程安排。而我?？茖W型研究生在第四輪學科評估時間內(nèi)僅畢業(yè)5名，而專業(yè)型研究生畢業(yè)人數(shù)為97。因此，科學型研究生的招生人數(shù)和培養(yǎng)質(zhì)量一定程度上影響了學科評估的結果。

4 針對口腔醫(yī)學科學型研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀及出路提出的思考

研究生教育的主要目的——創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，如果缺乏對研究生科研思維和科研能力的培養(yǎng)，會在一定程度上阻礙創(chuàng)新性國家的建設。研究生教育與本科生教育的最大區(qū)別在于，前者主要是通過科研訓練培養(yǎng)學生從事科研工作和獨立擔負專門技術的能力[8]。培養(yǎng)醫(yī)學研究生的科研能力，對于滿足社會對醫(yī)學科研人才的需求，提高公共衛(wèi)生防護水平，完善國家創(chuàng)新體系，具有重要意義[7]。因此，我校作為“雙一流”高校，應該主動承擔起人才升級和創(chuàng)新升級的雙重使命。目前主要考慮從以下幾方面解決：

4.1 擴大生源范圍，提高生源質(zhì)量

加大口腔醫(yī)學科學型研究生招生的宣傳力度，鼓勵優(yōu)秀的口腔醫(yī)學本科畢業(yè)生或與口腔醫(yī)學有學科相關性的其他專業(yè)優(yōu)秀的本科畢業(yè)生報考口腔科學型碩士研究生，如基礎醫(yī)學、材料學等專業(yè)。這有利于提高生源質(zhì)量，更有利于學科交叉從而推進世界一流學科的建設。例如，學校在開展醫(yī)學研究生政策講座時，從醫(yī)生的長期成長出發(fā)，深入分析醫(yī)學科學型研究生和專業(yè)研究生的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方法和職業(yè)規(guī)劃。對科學型研究生的培訓，是在獲得系統(tǒng)的研究培訓和科研思維后，再進行住院醫(yī)師規(guī)范培訓。雖然時間相比較專業(yè)型碩士會花費更多的時間，但是這種培養(yǎng)方式更有利于提高醫(yī)療衛(wèi)生工作質(zhì)量和水平[9-10]。

4.2 適當增加臨床培訓

醫(yī)學是一門從臨床到科研再回歸臨床的持續(xù)循環(huán)的學科，醫(yī)學事業(yè)的長遠發(fā)展要求我們能在臨床工作中發(fā)現(xiàn)問題進行研究，科學研究的最終目的是解決臨床問題[11]。適當增加臨床訓練，有利于畢業(yè)生適應多樣化就業(yè)環(huán)境，提高就業(yè)競爭力；臨床實踐經(jīng)歷有利于發(fā)現(xiàn)臨床工作中存在的問題，從而提出具有前瞻性的研究課題[12]。

4.3 加強科研思維及能力的訓練

中南大學湘雅口腔醫(yī)學院目前通過每周定期舉辦的湘雅口腔醫(yī)學講壇，邀請學術帶頭人、業(yè)界學術專家及有創(chuàng)新能力的青年才俊到醫(yī)院授課，同時讓研究生參與醫(yī)院學術活動的組織，從而開闊科研視野，并培養(yǎng)研究生的綜合能力。在此基礎上，參照美國口腔專業(yè)研究生的培養(yǎng)模式和我國學科評估中口腔醫(yī)學學科位于前列的北京大學，首都醫(yī)科大學等高校科學型研究生的培養(yǎng)模式，進行了一系列培養(yǎng)方式的改進：

①開設基礎科研實驗基礎課程，讓研究生掌握細胞培養(yǎng)，免疫熒光技術等基礎實驗技術的原理及實驗操作，培養(yǎng)其嚴謹?shù)目蒲兴季S，為進入實驗室后更好地適應科研工作做準備。

②定期進行文獻閱讀進度匯報，建立組會機制[13]，與同課題組同學共同探討所學到最前沿的科研成果。從文獻中研究生能夠?qū)W習到各種疾病最新的研究進展以及不同學者的見解，從而擴大研究生的科研理論儲備。

③重視國際學術交流，做到“引進來，走出去”，盡可能抓住一切機會邀請國外的知名學者進行學術講座，介紹最新科研進展或者國內(nèi)外先進實驗室的情況。培養(yǎng)研究生對科研的興趣并開闊研究生的學術眼界[14]。使研究生能夠接觸并吸收各種國內(nèi)外先進的學術觀點從而與新的思維和新觀念產(chǎn)生火花[7]。

醫(yī)學生研究生教育位于醫(yī)學高等教育的頂層，肩負著為國家輸送高素質(zhì)醫(yī)學人才的重任。自2014年后，醫(yī)學生的培養(yǎng)模式出現(xiàn)了專業(yè)型碩士和科學型碩士比例失衡的新局面，醫(yī)學專業(yè)學位研究生教育已經(jīng)成為醫(yī)學研究生教育的主流，其在招生規(guī)模與培養(yǎng)模式改革等方面已經(jīng)超過了科學學位研究生教育[4]。教育部曾明確指出“科研素質(zhì)和能力訓練要貫穿于各教學階段”[5]。因此，科研能力的培養(yǎng)既是醫(yī)學研究生培養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵，也是衡量研究生教育成果的標尺[15]。