皮德濤

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅是高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的基本原則，而且還是高中歷史課程目標(biāo)的重要內(nèi)容，更是家國情懷核心素養(yǎng)的落實(shí)載體和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在新課程、新教材實(shí)施的大背景下，如何讓學(xué)生理解并認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，切實(shí)內(nèi)化家國情懷，筆者進(jìn)行了相關(guān)主題教學(xué)的探索。

一、跨單元視閾下的資源整合與問題設(shè)計(jì)

1.資源整合

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師“可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，運(yùn)用主題教學(xué)……對教科書的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合……設(shè)計(jì)出更具有探究意義的綜合性學(xué)習(xí)主題”[1]。李峻老師認(rèn)為“主題式跨單元教學(xué)”需要教師“設(shè)計(jì)一個(gè)主題”把“分布在教科書的不同單元里”的內(nèi)容“整合起來”[2]。于是筆者將《中外歷史綱要》上下兩冊中有關(guān)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容進(jìn)行了資源整合，形成了一個(gè)注重內(nèi)部分析、強(qiáng)調(diào)古今延續(xù)和拓展比較視野的跨單元主題教學(xué)資源。

“內(nèi)部分析”以中國古代史中的傳統(tǒng)文化為目標(biāo)內(nèi)容，重點(diǎn)關(guān)注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)展脈絡(luò)和自身特點(diǎn);“古今延續(xù)”以中國近現(xiàn)代史中的傳統(tǒng)文化為學(xué)習(xí)對象，重點(diǎn)關(guān)注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在近現(xiàn)代的傳承和影響，目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生從長時(shí)段的角度看待傳統(tǒng)文化的歷史影響和當(dāng)代價(jià)值，涵養(yǎng)學(xué)生的大歷史觀，堅(jiān)定學(xué)生的道路自信;“比較視野”以世界歷史中相關(guān)文化為研究對象，重點(diǎn)關(guān)注國際視野下中外文化在表現(xiàn)形式、發(fā)展方向等方面的異同以及相互交流的情況，目標(biāo)是在中西文化互鑒中，培養(yǎng)學(xué)生的比較分析能力，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信。

2.問題設(shè)計(jì)

“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題?！盵3]整合后的教學(xué)資源，一方面隸屬于單課內(nèi)容，另一方面又屬于跨單元主題教學(xué)內(nèi)容，所以問題設(shè)計(jì)既要服務(wù)單課的內(nèi)容主旨，又需要體現(xiàn)主題教學(xué)，為此筆者對問題進(jìn)行了分類設(shè)計(jì)。

一是隸屬于單課的知識(shí)類問題。每個(gè)特定時(shí)期的中西文化成就是不同的，教師設(shè)計(jì)了最直接的問題，如這一時(shí)期文化成就有哪些？其特征是什么？隨后通過文化列表和解讀史料等方法，梳理文化成就并歸納特征。

二是屬于跨單元的理解類問題，這主要包含文化成就取得的原因和歷史影響兩大方面。就取得原因來說，多數(shù)教師都會(huì)在單課教學(xué)中提出問題——“這一時(shí)期文化成就取得的原因是什么”，但從跨單元角度看，有些原因是相似或者相同的，所以筆者往往使用“這一時(shí)期文化成就取得的特有原因是什么”的問題，來“回避”相同原因的重復(fù)分析，努力引導(dǎo)學(xué)生思考特定時(shí)空下特有的社會(huì)狀況對文化發(fā)展的影響，如在上冊第8、12、15和20課中，筆者注重引導(dǎo)學(xué)生思考佛教傳入、民族融合、西方文化傳入等特有因素對傳統(tǒng)文化的影響。

就歷史影響來說，筆者注意從短時(shí)段、長時(shí)段和世界視野等角度進(jìn)行設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生分別思考中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對當(dāng)時(shí)、對現(xiàn)代以及對世界的不同影響。如學(xué)習(xí)《本草綱目》時(shí)，筆者就以上述三個(gè)角度設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生思考其對當(dāng)時(shí)明朝醫(yī)學(xué)、今天中國中醫(yī)發(fā)展以及對不同時(shí)期世界醫(yī)學(xué)的影響等。

整合后的教學(xué)資源與各有側(cè)重的問題設(shè)計(jì)相互配合，在縱橫交錯(cuò)的時(shí)空中，形成了一個(gè)頗有意義的探究主題，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤歷史課堂做好了準(zhǔn)備。

二、生活情境創(chuàng)設(shè)中的時(shí)空距離與思維能級

“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，對歷史進(jìn)行探究?！盵4]所以教師一定要充分發(fā)揮情境的作用來展開教學(xué)。筆者所在學(xué)校是由偉大人民教育家陶行知所創(chuàng)辦，校內(nèi)有著豐富的“行知”資源。筆者在設(shè)置多種情境的前提下，尤為重視生活情境在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題教學(xué)中的作用。

1.化疏遠(yuǎn)為興趣，拉近文化的時(shí)空距離

為了更好地講述中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教材補(bǔ)充了大量的原始文獻(xiàn)、圖片等一手資料，極大地便利了師生的教與學(xué)，但不可否認(rèn)，部分資料對今天的學(xué)生有一定的時(shí)代疏遠(yuǎn)感，所以教師就從學(xué)生所熟知的生活情境出發(fā)，在教材和學(xué)生之間搭建學(xué)習(xí)橋梁，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拉近傳統(tǒng)文化與學(xué)生之間的時(shí)空距離。

如在“陸王心學(xué)”的教學(xué)中，筆者通過講述陶行知的改名故事——從原名“文濬”改成“知行”，再改為“行知”，來吸引學(xué)生的興趣和注意力，再以問題“陶行知為何偏愛行、知二字”切入，引出王陽明與“致良知”的教學(xué)內(nèi)容。再如“新文化運(yùn)動(dòng)的開展”一目，筆者出示了陶行知有關(guān)“民國與共和”的言論片段（見材料1），通過老校長的評論來拉近新文化運(yùn)動(dòng)與學(xué)生之間的距離。

材料1：吾國民主告成，以迄于今，生民之涂炭，產(chǎn)業(yè)之凋敝，干戈之連結(jié)，經(jīng)濟(jì)之衰頹，外患之頻臨，不特?zé)o術(shù)防御，抑且視昔加甚。共和既不能作人民水深火熱之救主，則其轉(zhuǎn)謳歌而為吐棄，易希望而為失望者，亦物極必反之恒情耳！……共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！……自由、平等、民胞，共和之三大信條也。共和之精神在是，共和之根本在是。

——陶行知《共和精義》

2.借示范為引導(dǎo)，提升學(xué)生的思維能級

理解并認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵是學(xué)生對文化問題有深刻的認(rèn)識(shí)和獨(dú)立探究的精神，這需要教師通過自身的思考來為學(xué)生做示范，從而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知和判斷能力的自覺進(jìn)步，提升學(xué)生的思維能級。筆者繼續(xù)挖掘生活情境，凝練內(nèi)容主旨，重構(gòu)教材順序，力求帶給學(xué)生一個(gè)充滿思辨的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

如《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化》一課，筆者用陶行知的愛國思想和行為提煉課魂，通過明、暗線的交織運(yùn)用，勾連起“袁世凱復(fù)辟帝制與護(hù)國戰(zhàn)爭”“新文化運(yùn)動(dòng)的開展”等4個(gè)子目，生動(dòng)地展現(xiàn)了個(gè)人、群體和時(shí)代的互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在激蕩的時(shí)代洪流中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時(shí)代魅力與傳承價(jià)值，實(shí)現(xiàn)涵養(yǎng)學(xué)生家國情懷的終極目標(biāo)。筆者為本課設(shè)計(jì)的內(nèi)容主旨是：

在中國近代民族危機(jī)日益嚴(yán)重和民國社會(huì)大轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景下，陶行知抱著傳統(tǒng)士人“以天下為己任”的初心，遠(yuǎn)赴美國尋求救國真理，然而以西方為師挽救國運(yùn)的“決心”，卻在現(xiàn)實(shí)面前，不斷“回歸”國情，最終在中西文化互鑒中，“自覺地”尋找到一條適合中國的教育救國之路。

重構(gòu)的教材順序是：用“初心”整合第一、二、三子目，探尋出國原因;以“決心”引出第四子目，分析新文化運(yùn)動(dòng)的“過激”;借“回歸”展望思潮“激辯”下救國道路的變化，為學(xué)習(xí)下一單元做好鋪墊。這樣就通過一個(gè)“陶行知”的心路歷程，反映了一群“陶行知”在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化影響下探尋救亡圖存道路的努力。周劉波老師說：“學(xué)生的家國情懷不能憑空形成，更不能依靠說教和灌輸形成，而應(yīng)該通過富含家國情懷教育功能的教學(xué)活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)?！盵5]作為家國情懷素養(yǎng)重要組成部分的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在這里完美地實(shí)現(xiàn)了這些要求。

創(chuàng)設(shè)生活情境可以提升學(xué)生的歷史興趣和思維能級，教師要充分發(fā)揮情境教學(xué)的優(yōu)勢，在學(xué)生和教材之間搭建學(xué)習(xí)橋梁，助力中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

三、過程評價(jià)運(yùn)用中的歷史閱讀與歷史寫作

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“要運(yùn)用恰當(dāng)有效的評價(jià)方法，系統(tǒng)搜集和科學(xué)分析處理學(xué)生的有關(guān)信息，綜合發(fā)揮檢測、診斷、激勵(lì)、引導(dǎo)、調(diào)解、反饋等多方面的功能，準(zhǔn)確判斷學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成度”[6]。在教學(xué)探索中，筆者選擇了既符合歷史學(xué)科特點(diǎn)，又適合學(xué)生長期發(fā)展需要的兩種過程性評價(jià)方式——?dú)v史閱讀和歷史寫作。

1.歷史閱讀

歷史閱讀不僅可以增加學(xué)生的歷史知識(shí)，而且還能擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)史視野。因?yàn)椤伴喿x整本書可以感受書中思想觀念的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、完整性，文本邏輯的豐富性、多樣性和協(xié)調(diào)性……”[7]所以筆者在鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀的同時(shí)，按照整本書閱讀的理念，向?qū)W生推薦了一本必讀書目——國學(xué)大師錢穆先生的《中國文化史導(dǎo)論》。

該書從地理、民族、學(xué)術(shù)與文字、文治政府、文藝美術(shù)等方面分析了中國文化的發(fā)展脈絡(luò)、特征和形成原因;同時(shí)又對中外文化進(jìn)行了對比與展望?？梢哉f該書既能幫助學(xué)生理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)展動(dòng)力和文化特點(diǎn)，又能引導(dǎo)學(xué)生思考特定時(shí)空下中西文化各自的價(jià)值和不足，整體上有助于學(xué)生理解和認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

為避免盲目閱讀和無效閱讀，教師建議學(xué)生使用思維導(dǎo)圖對本書的結(jié)構(gòu)進(jìn)行再現(xiàn)。這樣做的目的就是讓學(xué)生通過閱讀，厘清各個(gè)章節(jié)的主要內(nèi)容，把握作者的論證思路，歸納作者的主要觀點(diǎn)，為進(jìn)一步的歷史寫作做好準(zhǔn)備。教師也會(huì)根據(jù)學(xué)生制作的思維導(dǎo)圖，了解并掌握學(xué)生對該書的理解情況，借此對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行有效評價(jià)。

2.歷史寫作

寫作是對閱讀和思考的檢驗(yàn)與表達(dá)。如果說閱讀是讀者與作者之間思想的碰撞，那么寫作則是思想碰撞的外在表現(xiàn)，同時(shí)“持之以恒的、行之有效的、系統(tǒng)的閱讀與寫作訓(xùn)練”有助于學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)，[8]所以筆者為學(xué)生布置了跨單元的歷史寫作任務(wù)。

一是在閱讀《中國文化史導(dǎo)論》和制作思維導(dǎo)圖后，書寫一篇讀后感;二是在跨單元主題教學(xué)中，教師會(huì)根據(jù)每節(jié)課的探究主題，提供相應(yīng)的史料，要求學(xué)生書寫一篇?dú)v史小論文。如《三國至隋唐的文化》一課，筆者提供了“龍門石窟”和《天王送子圖》等圖片資料、杜牧的《江南春》和范縝反佛學(xué)的言論等文獻(xiàn)資料，要求學(xué)生書寫一篇關(guān)于佛教與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之間關(guān)系的歷史小論文。整體上看，《中國文化史導(dǎo)論》讀后感側(cè)重于學(xué)生整體化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是宏觀歷史視野的培養(yǎng);歷史小論文的書寫側(cè)重于學(xué)生扁平化、碎片化的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是即時(shí)書寫能力的提升。通過這兩類文章的書寫，教師可以明顯感受到學(xué)生閱讀視野不斷開闊，歷史寫作能力持續(xù)提升！

總之，“雙新”背景下的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題教學(xué)，需要一線教師認(rèn)真學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，研讀教材內(nèi)容，整合教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，巧用教學(xué)評價(jià)，不斷探尋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤歷史課堂的育人路徑！

【注釋】

[1][3][4][6]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、56頁。

[2]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學(xué)在高中歷史教學(xué)中的嘗試——以聚焦判斷力培養(yǎng)為目標(biāo)的案例分析》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》（上半月·綜合）2020年第4期，第42頁。

[5]周劉波：《家國情懷：教學(xué)意蘊(yùn)與生成路徑》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2018年第7期，第20頁。

[7]姚實(shí)彥：《追尋“生命歷史”，深耕“有人課堂”——以核心素養(yǎng)培育的初中歷史整本書閱讀實(shí)踐為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第7期，第46頁。

[8]劉先維：《探究歷史閱讀和寫作教學(xué) 培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力》，《現(xiàn)代教學(xué)》2015年第23期，第32頁。